Збірник наукових праць "Проблеми сучасної психології" http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246 <p>Збірник наукових праць «Проблеми сучасної психології» Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка та Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України включено до Переліку наукових фахових видань України, Категорія «Б», психологічні спеціальності – 053 відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 28.12.2019 р. №1643 «Про затвердження рішень Атестаційної колегії Міністерства щодо діяльності спеціалізованих вчених рад від 16 грудня 2019 року та внесення змін до наказів Міністерства освіти і науки України».</p> <p><strong>Видавець:</strong></p> <p>Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України</p> <p>ISSN друкованої версії 2227-6246</p> <p>ISSN онлайнової версії 2663-6956</p> uk-UA Збірник наукових праць "Проблеми сучасної психології" 2227-6246 <p>Редакція має повне право публікувати у Збірнику оригінальні наукові статті як результати теоретичних і експериментальних досліджень, які не знаходяться на розгляді для опублікування в інших виданнях. Автор передає редколегії Збірника права на розповсюдження електронної версії статті, а також електронної версії англомовного перекладу статті (для статей українською та російською мовою) через будь-які електронні засоби (розміщення на офіційному web-сайті Збірника, в електронних базах даних, репозитаріях та ін).</p><p><strong>Автор</strong><strong> публікації</strong><strong> зберігає за собою право без узгодження з редколегією та засновниками </strong>використовувати матеріали статті: а) частково чи повністю в освітніх цілях; б) для написання власних дисертацій; в) для підготовки абстрактів, доповідей конференцій та презентацій.</p><p>Автор публікації має право розміщувати електронні копії статті (у тому числі кінцеву електронну версію, завантажену з офіційного web-сайту Збірника) на:</p><ul><li>персональних web-ресурсах усіх Авторів (web-сайти, web-сторінки, блоги тощо);</li><li>web-ресурсах установ, де працюють Автори (включно з електронними інституційними репозитаріями);</li><li>некомерційних web-ресурсах відкритого доступу (наприклад, arXiv.org).</li></ul><p>Але в усіх випадках <strong>обов’язков</strong><strong>ою є</strong> наявність бібліографічного посилання на статтю або гіперпосилання на її електронну копію, що містяться на офіційному сайті Збірника.</p><p> </p> Особливості значення соціальної травми (на прикладі катастрофи АН-26) для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255379 <p><strong>Мета статті</strong> - виявити особливості значення соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів, які мали психологічний контакт із загиблими в катастрофі АН-26 військовослужбовцями та тими, які його не мали.</p> <p>Для вирішення поставлених завдань у роботі використано теоретичні та емпіричні <strong>методи дослідження</strong>: тестування щодо визначення наявності соціальної травми з метою формування вибірки досліджуваних (методика незакінчених речень Сакса); методи діагностики значущих цінностей для курсантів (ціннісний опитувальник Шварца); методи дослідження мотивації до службової діяльності курсантів: «мотивація професійної діяльності» (методика К. Замфір у модифікації А. Реана), «методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач» (Т. Елерса); методи математичної статистики: критерій Мана-Уітні - визначення наявності відмінностей між групами вибірки; коефіцієнт кореляцій Спірмена дослідження тісноти зв'язку соціальної травми з ціннісно-мотиваційною сферою курсантів.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Військовослужбовцям, які мали психологічний контакт із загиблими в авіакатастрофі АН-26 курсантами, притаманна орієнтація на вибір таких цінностей, як «Безпека», «Стимуляція», «Самостійність», «Доброта». За допомогою проведеного дослідження було встановлено, що в контрольній групі переважають такі ціннісні орієнтації, як «Гедонізм» та «Влада», що обумовлено військовою діяльністю, яка формує особисту дисциплінованість та певну системність.</p> <p><strong>Висновки</strong>. У результаті проведеного дослідження за допомогою використання методів математичної статистики виявлено взаємозв'язок між значенням соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів, які мали психологічний контакт із загиблими в катастрофі АН- 26 військовослужбовцями. Найтісніший зв'язок виявлено між значенням соціальної травми та такого ціннісного конструкту, як «Безпека». Аналіз наукової проблематики показав, що питання значення соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери є відкритим з емпіричної та теоретичної точки зору та потребує його подальшого дослідження.</p> Ніна Ярош Юлія Легецька Авторське право (c) 2022 Ярош Ніна, Легецька Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 194 214 10.32626/2227-6246.2022-55.194-214 Позиціонування різних типів ресурсностей особистості у координатах «всупереч-і-завдяки» http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255371 <p><strong>Метою дослідження</strong> було встановити характер співвідношення різних типів ресурсностей особистості на основі емпіричних даних.</p> <p>У емпіричному дослідженні використано <strong>метод</strong> психологічного опитування, а також математико-статистичні методи кореляційного, класифікаційного, дискримінантного, багатофакторного, сигніфіка- тивного, порівняльного аналізу. Емпіричне дослідження реалізовано за моделлю Нельсона, що дає змогу описати досліджуване явище за наявних умов.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Індикаторами порівняння за даними мультиваріативного тесту сигніфікативності і порівняльного аналізу за тестом Шеффе обґрунтовано життєстійкість, самоцінність, свободу, відповідальність. Варто відзначити, що емпірична аргументація життєстійкості як індикатора порівняння, а, відтак, і вектора позиціонування типів ресурсності, є слабкою. Персональна ресурсність найбільше відрізняється від інших досліджуваних типів ресурсності за найменшою часткою представленості у обсязі узагальненої ресурсності і за другорядністю смислової значущості; ресурсна насиченість є найменш операціоналізованою; психологічний капітал є найбільш увиразненим типом ресурсності; психологічна ресурсність є найбільш операціоналізованим типом ресурсності.</p> <p><strong>Висновки</strong>. У вияві ресурсності особистості наявний досвід долання складних життєвих ситуацій, водночас головним є досвід самостійного вибору за совістю, свобода скористатись можливістю вибору і відповідальність за його наслідки. Зроблено висновок що, позиціонування типів психологічної ресурсності у координатах «всупереч-і-завдяки» відбувається значною мірою завдяки опорі людини на етичність вибору. Емпіричне порівняння типів ресурсності за обґрунтованими індикаторами дає змогу визначити характер їх співвідношення, як констеляцію - упорядковану матрицю взаємопов'язаних значущих даностей. Прикладне значення позиціонування типів ресурсностей особистості полягає у можливості прогнозування зміни типу ресурсності людини за вибором нею свободи і відповідальності та наявності внутрішнього діалогу з совістю.</p> Олена Штепа Авторське право (c) 2022 Штепа Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 173 193 10.32626/2227-6246.2022-55.173-193 Особливості Інтернет-самопрезентації осіб із розладами харчової поведінки http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255361 <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: black;">У статті наведено результати дослідження самопрезентаціїосіб із розладами харчової поведінки на спеціалізованих Інтернет-форумах.</span></p> <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><strong><span style="color: black;">Метою статті</span></strong><span style="color: black;"> є розкриття особливостей самопрезентації осіб із анорексією та надмірною вагою на основі психологічного аналізу їх аватарів.</span>М<span style="color: black;">етод дослідження - дискурс-аналіз як інструмент, що розкриває специфіку символічної інформації (аватар, псевдонім) для виявлення особливостей самопрезентації людей з розладами харчової поведінки.</span></p> <p class="90" style="text-align: justify; margin: 0cm 0cm 4.75pt 0cm;"><strong>Результати <span style="color: black;">дослідження</span></strong><span style="color: black;">. Представлено психологічний аналіз аватарів користувачів сайтів для осіб з анорексією та зайвою вагою. Встановлено, що зображення, використовувані в якості аватарів, відображають специфічну харчову проблему та самоставлення людини у зв'язку з нею. Виявлено переважання жіночої аудиторії таких сайтів, а відтак і більшу актуальність проблеми стандартів тіла для жінок. Виокремлено основні категорії зображень, які використовуються в&nbsp;якості аватарів: особисті фото; аніме-персонажі; образи, пов'язані з харчовою тематикою; зображення відомих осіб як зразків успішності; емоційно-забарвлені образи та ін. Виявлено відмінності самопрезентації осіб з анорексією та осіб із зайвою вагою на основі змісту, кольору використаних ними зображень, зокрема, виявлено більш позитивну самопрезентацію і самоставлення осіб із зайвою вагою порівняно з користувачами, які мають анорексію.</span></p> <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><strong><span style="color: black;">Висновки</span></strong><span style="color: black;">. Стверджується, що аналіз особливостей аватарів як засобу самопрезентації є корисним як з метою психодіагностики осіб з розладами харчової поведінки, так і в процесі розробки і надання їм фахової психологічної допомоги. Використання такого аналізу є доцільним під час встановлення контакту, первинної психодіагностики та психотерапії осіб з розладами харчової поведінки, що поєднуються з хронічною незадоволеністю власною вагою.</span></p> Віталія Шебанова Тетяна Яблонська Авторське право (c) 2022 Шебанова Віталія, Яблонська Тетяна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 150 172 10.32626/2227-6246.2022-55.150-172 Теорія потягу і принципи фасилітативної взаємодії http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255343 <p><strong>Метою статті є</strong>: використовуючи основні положення теорії атракції, сформулювати принципи фасилітативної взаємодії; запропонувати комплекс вправ для розвитку фасилітативної взаємодії учнів на уроках; запропонувати чотири види трансформаційних висловлювань, які є базовими для фасилітативної взаємодії.</p> <p><strong>Методи дослідження</strong>. Для розв'язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Доведено, що соціально-генетичним механізмом фасилітації є механізм передачі культури: фасилітувати означає стимулювати, активізувати, створювати сприятливі умови, вносити зміни та впливати, підтримувати, допомагати, піклуватися тощо; віра в оригінальну, конструктивну та творчу сутність людини як самоцінність. Результатом фасилітації є створення необхідних та достатніх умов для здійснення ефективного міжособистісного спілкування, що сприяють розвиткові особистості та забезпечують конструктивні особистісні зміни.</p> <p>Процедурною стороною фасилітації на уроках в середній школі є: принципи синергії - співпраця, взаємодія, діалог; правдивість та відкритість; прийняття іншої людини як особистісно значущої; емпатійне розуміння; формування доцільних щодо фасилітативної взаємодії навичок і вмінь.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Зазначено, що фасилітативні аспекти автономності учня нерідко вражають своїми результатами: учні усвідомлюють та приймають потребу в організації діяльності в середовищі міжособистісного спілкування як особистісно значущу, сприяючи власному особистісному розвиткові та забезпечуючи конструктивні особистісні зміни; школярі прагнуть самостійно розвивати навички емпатійного опанування контексту; учні зацікавлені у створенні позитивних передумов для формування змістового навчання та особистісного розвитку в цілому в результаті перебудови особистісних поглядів у процесі міжособистісної взаємодії; школярі усвідомлюють свою самодостатність. Фасилітативні аспекти автономності людей актуалізуються за допомогою чотирьох основних методів міжособистісної взаємодії: переконання, наслідування, навіювання та зараження, які є фасилітативними за їхнім контекстом.</p> <p>Доведено, що переконання є процесом обґрунтування суджень чи умовиводів. Імітація є відтворенням людиною певних зовнішніх особливостей поведінки, дій та діяльності. Навіювання вважається психологічним впливом однієї людини на іншу; даний процес розрахований на некритичне сприйняття слів, думок і бажань, виражених різними людьми. Зараження є процесом передачі емоційного стану однією людиною іншій особі, актуалізуючи семантичний ефект сприйняття у міжособистісній взаємодії. Зазначено, що коли ці всі методи міжособистісної взаємодії експлікуються в діяльності, продукт цієї діяльності, як правило, відрізнятиметься творчим, нестандартним підходом і, що найважливіше, - ці продукти завжди подобаються учням.</p> Наталія Хупавцева Денис Куриця Авторське право (c) 2022 Хупавцева Наталія, Куриця Денис https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 131 149 10.32626/2227-6246.2022-55.131-149 Психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій хворого з ішемічним інсультом під час здійснення фізичної реабілітації http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255338 <p><strong>Мета статті:</strong> 1) вивчити особливості розладів психомоторної функції і психоемоційного стану хворих на ішемічний інсульт за даними первинного обстеження; 2) розробити методику фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт на стаціонарному етапі реабілітації залежно від тяжкості ураження психомоторних функцій і особливостей психоемоційного стану; 3) запропонувати психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій хворого з ішемічним інсультом під час здійснення фізичної реабілітації.</p> <p><strong>Методи дослідження.</strong> Використано такі психолого-педагогічні методи дослідження: аналіз літературних джерел, психолого- педагогічне спостереження, психолого-педагогічний експеримент, дослідження психоемоційного стану (використано тест М. Люшера (2012)), визначення рухової активності за «Шкалою психомоторної активності» Л.С. Роговик (Роговик, 2013).</p> <p>У дослідженні було використано авторську "Методику вимірювання обсягу активних рухів у суглобах кінцівок хворого на ішемічний інсульт" (Харченко &amp; Михальчук, 2022а) та "Шестибальну шкалу оцінки м'язової сили в суглобах кінцівок хворого на ішемічний інсульт" (Харченко &amp; Михальчук, 2022б).</p> <p><strong>Результати дослідження.</strong> У хворих спостерігався підвищений тонус в згинаннях гомілковостопного суглоба та розгинанні тазостегнового і колінного суглобів. В інших групах м'язів тонус не підвищений, а у верхніх кінцівках спостерігалося зниження м'язового тонусу. Сила м'язів була статистично (р&lt;0,01) знижена у всіх досліджених м'язах.</p> <p>У випадку дослідження кінцівок неураженого боку було отримано наступні дані: показник обсягу активних рухів склав 55,68% ± 4,3 від належного обсягу рухів і значення є достовірно вищими (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) ураженої сторони. Показник обсягу пасивних рухів виявився вищим за показник ураженої сторони (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) і склав 63,06% ± 3,9 від належного обсягу пасивних рухів і відповідав середнім значенням за віковою групою респондентів. Середнє значення сили м'язів склало 61,28% ± 7,3 - значення є статистично значущими (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) показника ураженої сторони. Тонус м'язів на неураженій стороні виявився вищим за нормальне значення і склав 27,9% ± 3,6 від максимального значення (на рівні достовірностір&lt;0,05 за t-критерієм Стьюдента).</p> <p>Доведено, що обсяг пасивних рухів в експериментальній групі в цілому є дещо нижчим, ніж у контрольній групі.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Доведено, що адекватна тонусна реакція м'язової системи призводить до формування патологічного статичного стереотипу. Запропоновано психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій пацієнта у випадку проведення фізичної реабілітації хворих з ішемічним інсультом: 1. Принцип актуалізації дефекту. 2. Принцип прогресивної мобілізації компенсаторних механізмів психомоторної діяльності. 3. Принцип безперервного зворотного концентрування компенсаторних механізмів психіки особистості. 4. Принцип санкціонування компенсаторних механізмів психіки особистості. 5. Принцип відносної стійкості компенсаторних механізмів психіки особистості.</p> Євген Харченко Людмила Комарніцька Авторське право (c) 2022 Харченко Євген, Комарніцька Людмила https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 111 130 10.32626/2227-6246.2022-55.111-130 Психологічні теорії розвитку креативності учнів як шлях особистісного зростання вчителя http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255335 <p><strong>Метою</strong> нашого дослідження є вивчення різних теорій розвитку креативності учнів як шляху особистісного зростання вчителя, а також висунення теорії для визначення творчості як інтелектуального і духовного процесів.</p> <p><strong>Методи дослідження.</strong> Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи спостереження, інтерв'ю та метод проведення констатувального дослідження. Учасниками нашого дослідження стали 47 учнів 8-Б класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне (Україна). Експеримент тривав протягом 2020-2021 років.</p> <p><strong>Результати дослідження.</strong> З урахуванням теоретичного аналізу матеріалу та проведеного експериментального дослідження творчість визначено як інтелектуально-духовний процес. Показано, що творчість великою мірою актуалізується в інтелектуальній та духовній діяльності людини. Інтелект презентує творчі продукти по-новому, як нову організовану інформацію. При цьому духовна діяльність постає процесом генерації думок. Тому на всіх етапах становлення особистості слід стимулювати і організовувати її інтелектуальну та духовну діяльність. Вважається, що вузька професійна спеціалізація стримує стимули особистості до творчості і у сфері техніки, і в гуманітарних науках. В результаті і те, і інше дещо нівелюється. Тому ми наголошуємо на тому, що потрібною є універсальна освіта, але така, що не виключає формування спеціальної майстерності особистості.</p> <p><strong>Висновки.</strong> Доведено, що творець (вчитель) і предмет творчості (учень) утворюють цілісну, гармонійну систему, в якій чітко зафіксовані прямі і зворотні зв'язки. Об'єктом творчості може бути будь-яке явище екосфери, все, що бере участь в еволюції світу, в тому числі - і сама по собі творчість, і власне мислення. Інструментом пізнання та перетворення при цьому є людина, яка також може бути об'єктом творчості.</p> <p>Диференціюйовано творче, продуктивне мислення і репродуктивне, в основі якого - запам'ятовування, повторення і відтворення. Творче мислення постає парадигмою реструктурування цілісної, завершеної ситуації, відправною точкою якого є творче формулювання та презентація проблеми. Цей етап творчого процесу ми вважаємо надзвичайно важливим. Доведено, що формулювання продуктивного запитання часом є великим досягненням, аніж розв'язання поставленої перед особистістю задачі. На другому етапі творчого процесу здійснюється побудова цілісного образу ситуації(гештальту), істотним моментом якого є перецентрування, тобто - перехід від поверхневого і невірного структурування проблеми до адекватної та правильно центрованої структури. Нарешті третій етап творчого процесу є центральною ланкою творчого мислення, що передбачає виникнення ідеї розв'язання проблеми, несподіване прозріння, інсайт. Саме тому творчий процес концентрує в своїй структурі моменти переходу від «розуміння» до «творчого опанування». Четвертою стадією творчого процесу є виконання розв'язання проблеми, більш глибоке усвідомлення способу розв'язання певної задачі в цілому.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2022 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 92 110 10.32626/2227-6246.2022-55.92-110 Психологічні характеристики комунікативної поведінки вчителя http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255332 <p>Мета статті: дати психологічну характеристику предмету комунікації; описати психологічні способи організації комунікативного процесу; запропонувати психологічні характеристики винахідливого вчителя, винайти шляхи і засоби організації комунікативної діяльності особистості; розкрити психологічні механізми успішності евристичної бесіди; визначити психологічні особливості ефективної комунікативної поведінки вчителя.</p> <p>Методи дослідження. Використано такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано методи інтерв'ю і спостереження. Учасниками нашого дослідження стали 45 учнів 7 класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне, закладу середньої освіти №7 м. Кам'янець- Подільський (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років.</p> <p>Результати дослідження. Охарактеризовано навчальний діалог як найефективніший на заняттях у закладах середньої освіти. З'ясовано, що у навчальному діалозі здійснюються чотири домінувальні функції спілкування: комунікативна, інформативна, регулятивна та емотивна, але на різних уроках одна функція відіграє основну роль, а інші - другорядну.</p> <p>Показано, що навчальний діалог має суто особистісне спрямування, тобто партнери по спілкуванню сприймають один одного як рівноправних особистостей. Тому лідером може бути не тільки вчитель, але також учень - тоді виникає можливість побудови рівноправних партнерських взаємостосунків у навчальному діалозі.</p> <p>Виокремлено гармонійний та негармонійний діалоги. Гармонійним вважається діалог, в якому обидва партнери однаковою мірою виявляють ініціативу у виборі його теми і спрямованості, активно впливають на хід діалогу, регулюють його плин, відіграють лідерську роль. У симетричному навчальному діалозі учень без керівництва вчителя сам може запропонувати тему розмови, активно відстоювати та аргументувати свою позицію, може як розпочинати, так і закінчувати діалог за власним бажанням.</p> <p>Висновки. Показано, що навчальний діалог за своєю суттю залишається, як правило, негармонійним, але за своєю глибинною рольовою структурою діалог учитель-учень може мати величезну кількість «поверхневих» реалізацій, що побудовані саме гармонійно. Встановлено, що якість педагогічного керівництва стає вищою, коли учень виявляє більшу активність і самостійність у запропонованому вчителем регламенті навчального діалогу.</p> <p>Виокремлено три типові варіанти дидактичної поведінки вчителя, які розрізняються за ступенем досконалості його мовленнєво- комунікативної активності: найнижчий ступінь «Вчитель-супервай- зер», середній ступінь «Вчитель-фасилітатор», найвищий ступінь «Вчитель-комунікатор».</p> <p>Доведено, що тільки вчитель, діяльність якого на уроці розгортається на останньому із названих рівнів, здатний найповніше реалізувати визначальну для педагогічної комунікації мету, яка передбачає зміну (іноді - перебудову) «смислового поля» особистості. Вказано на доцільність індивідуального підходу до кожного окремого учня, адже зміна «смислових полів» різних учнів під впливом того самого повідомлення залежить від розвитку «смислового поля» кожного із них.</p> Наталія Михальчук Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2022 Михальчук Наталія, Онуфрієва Ліана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 72 91 10.32626/2227-6246.2022-55.72-91 Психологічні засади розвитку уваги школярів у початковій школі http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255330 <p><strong>Мета</strong> емпіричного дослідження: вивчення індивідуальних особливостей стійкості та концентрації довільної уваги учнів 1-2 класів, специфіки її розвитку залежно від організації навчання на уроках англійської мови, особливо в динаміці упродовж навчального року.</p> <p><strong>Методи дослідження</strong>. Для розв'язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано метод спостереження, інтерв'ю та метод проведення констатувального дослідження. Учасниками нашого дослідження стали</p> <p>140 учнів початкових класів (першого та другого) з м. Київ (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років.</p> <p>В експерименті використовувалися методики «Пошук чисел», «Дослідження концентрації уваги», «Дослідження обсягу уваги», «Дослідження стійкості уваги», «Коректурна проба (тест Бурдона)», «Таблиці Шульте», методика «Оцінка переключення уваги», методика Шульте-Горбова «Червоно-чорна таблиця», методика К.К. Платонова «Арабсько-римські таблиці».</p> <p>Результати дослідження. Підтверджено, що найбільш значущими індивідуальними відмінностями стійкості уваги є такі, що зумовлені особливостями розвитку структури уваги. Експериментальні дані, отримані нами, дозволяють стверджувати, що існують співвідношення стійкості довільної уваги з індивідуально-психологічними особливостями особистості молодших школярів (їх ставленням до навчальних занять, інтересом до окремих предметів, емоційно-вольовими якостями характеру, темпераментом, психічними станами).</p> <p>Доведено, що оцінка результатів діяльності також може мати негативний вплив на ефективність функціонування довільної уваги. Експериментальне вивчення стійкості уваги на матеріалі англійської мови свідчить про те, що недостатньою мірою розвинене усвідомлення суспільної, а, іноді, й особистісної значущості навчання, невпевненість у власних знаннях граматики, слабкі орфографічні вміння і навички, незнання і недотримання певної системи розумових дій стали причинами зниження стійкості уваги підлітків при написанні словникового диктанту з коментуванням в умовах оцінки їх діяльності. Також наші дослідження свідчать про те, що в молодшому шкільному віці діапазон індивідуальних відмінностей у розвитку обсягу, переключення і стійкості уваги значно розширюється, а по відношенню до розподілу уваги, навпаки, - звужується.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Доведено, що молодший шкільний вік - період формування різних видів навчальної роботи, розумової діяльності дітей, до оволодіння якими учні мають бути добре підготовленими.</p> <p>Експериментально доведено, що високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання. Результати експериментів показали, що у школярів з високим рівнем розвитку уваги успішність із усіх предметів безпосередньо залежить від індивідуального темпу психомоторної діяльності. В учнів з низьким</p> <p>рівнем розвитку уваги індивідуальний моторний темп безпосередньо не пов'язаний з їхньою успішністю. На нашу думку, за умов відносно низького індивідуального моторного темпу і низького рівню розвитку уваги постійне тренування уваги може дещо стабілізувати індивідуальний темп. У свою чергу, високий рівень розвитку уваги постає умовою перетворення індивідуального моторного темпу в джерело підвищення успішності навчання. Ми дійшли до висновку, що існує також чітко виражений зв'язок між успішністю учнів і показниками стійкості уваги.</p> Лариса Ляшенко Алла Куриця Авторське право (c) 2022 Ляшенко Лариса, Куриця Алла https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 50 71 10.32626/2227-6246.2022-55.50-71 Формування перекладацьких інтенцій майбутніх перекладачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255324 <p><strong>Метою </strong>статті є запропонувати прийоми групової діяльності студентів для сприяння автономності в групі з метою забезпечення формування перекладацьких інтенцій майбутніх перекладачів.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Щодо загальнонаукових методів, то використано такі з них, як методи індукції, дедукції, аналізу та синтезу, методи порівняння та опису, метод обґрунтування тощо. Експериментальне дослідження з метою виявлення динаміки перекладацького розвитку майбутніх перекладачів тривало у 2020-2021 роках. У дослідженні взяли участь 58 студентів експериментальних груп філологічного факультету.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Дослідження сутності поняття «професійне становлення» актуалізує для нас необхідність визначення його компонентного складу (в парадигмі структурного підходу). Показано, що думки дослідників є досить неоднозначними, адже вони ґрунтуються, як правило, на різних аспектах професійної діяльності. Доведено, що професійне становлення є складним, тривалим і суперечливим процесом, який включає до своєї структури різні змістові та структурні компоненти.</p> <p>В структурі професійного становлення виокремлюються цільовий, мотиваційний, змістовий, процесуальний і рефлексивно-оцінний компоненти.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Висновки. </strong>Виділено чотири стадії професійного становлення майбутнього перекладача, зокрема: формування професійних інтенцій (усвідомлений вибір особистістю майбутньої професії з урахуванням власне своїх індивідуально-психологічних особливостей), які актуалізуються сукупністю багатьох факторів: престижем своєї професії, потребою суспільства чи соціумом, впливом сім'ї, засобами масової інформації та ін. Важливу роль у виборі професії відіграє спрямованість особистості на певний предмет діяльності, що виявляється в інтересах людини, її захопленні професійною сферою тощо; базова професійна підготовка: опанування фахівцем системою професійних знань, умінь і навичок, формування професійно важливих якостей особистості, професійної спрямованості й інтересу до виконання майбутньої професії. Друга стадія - це, перш за все, навчання у закладі вищої освіти. Особистісними новоутвореннями на цьому етапі є сформованість професійної спрямованості, розвиток спеціальних вмінь та здібностей, становлення професійно-етичних ціннісних орієнтацій, духовної зрілості, готовності до виконання конкретної професійної діяльності; професіоналізація: входження (адаптація) і опанування професією, професійне самовизначення, набуття професійно значущого досвіду, розвиток властивостей, якостей та характеристик особистості, необхідних для кваліфікованого, продуктивного виконання професійної діяльності; професійна майстерність: якісне, творче виконання професійної діяльності, інтеграція сформованих професійно важливих якостей особистості в індивідуальний стиль виконання діяльності. У процесі опанування фахівцем професійною майстерністю все більшою мірою привабливою стає сама професійна діяльність. Задоволення фахівцем своєю діяльністю відбувається у процесі виконання ним професійних дій, у професійному спілкуванні. Професійна діяльність на цьому етапі стає провідною потребою особистості. Майстерність має на увазі, що професійне становлення особистості відбулося.</p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2022 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 29 49 10.32626/2227-6246.2022-55.29-49 Проблема психологічної природи внутрішнього діалогу школярів, актуалізована текстовою реальністю http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255314 <p style="text-align: justify;"><strong>Метою </strong>нашої статті є: організувати експеримент упродовж 2020-2021 років та встановити взаємозв’язки між діалогічними якостями пізнавальної діяльності та літературним середовищем учнів; висвітлити проблему психологічної природи внутрішнього діалогу школярів, актуалізованого текстовою реальністю.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні використовувалися такі емпіричні методи, як експеримент з метою дослідження ефективності групових та індивідуальних форм роботи школярів на уроках, які здебільшого актуалізуються текстовою реальністю або літературним оточенням, організованим вчителем.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Результати дослідження. </strong>У статті показано, що без правильного розуміння психологічної природи внутрішнього діалогу не існує і не може існувати ніякої можливості з’ясувати проблему відношення думки до слова, враховуючи всю її реальну ускладненість. Первісним значенням «внутрішнього мовлення» було розуміння внутрішнього мовлення як вербальної пам’яті. В цьому випадку внутрішнє мовлення відрізняється від зовнішнього так, як уява про предмет відрізняється від реального предмета. Саме в такому значенні ми розглядаємо внутрішнє мовлення, вивчаючи, в яких зразках пам’яті – акустичних, оптичних, моторних та синтетичних – реалізується ця згадка слів, чи ставлять знак порівнювання між відтворенням слів по пам’яті та внутрішнім мовленням. При цьому ми дійшли до висновку, що це два зовсім різних процеси, які потрібно розрізняти. Друге трактування внутрішнього мовлення ми пов’язуємо із процесом скорочення звичайного мовленнєвого акту. Внутрішнє мовлення, згідно з таким розумінням, є невимовним, беззвучним, німим мовленням, тобто мовленням поза звуком. Ми визначаємо його як невиявлений у своїй рухомій частині мовленнєвий рефлекс. Отже, ми запропонували термінологічно розмежувати внутрішнє мовлення та внутрішнє говоріння, визначаючи останнім терміном «смисл». Нарешті третє розуміння цього терміну надає внутрішньому мовленню надзвичайно поширеного тлумачення. Внутрішнім мовленням ми називаємо все, що попереджає моторний акт говоріння, всю загалом внутрішню сторону мовлення. Внутрішнє мовлення є швидше не мовленням в прямому значенні цього слова, а розумовою і ефективно- вольовою діяльністю, оскільки вона включає в себе мотиви мовлення та думку, яка виражається в слові.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Висновки. </strong>Правильне розуміння внутрішнього діалогічного мислення повинно виходити з того положення, що внутрішнє мовлення є особливим за своєю психологічною природою утворенням, особливим видом мовленнєвої діяльності, який має власні специфічні особливості та знаходиться у складних стосунках з іншими видами мовленнєвої діяльності. Для того, щоб з’ясувати ці відношення внутрішнього діалогу з одного боку до думки, та з іншого боку, до слова, необхідно, перш за все, знайти його специфічні відмінності від тієї чи іншої форми мовленнєвої діяльності та з’ясувати його особливу функцію.</p> Едуард Івашкевич Алла Сімко Авторське право (c) 2022 Івашкевич Едуард, Сімко Алла https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2022-04-20 2022-04-20 55 9 28 10.32626/2227-6246.2022-55.9-28 Психологічне дослідження креативності підлітків http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246406 <p><strong>Мета статті </strong>– дослідити рівень розвитку творчого потенціалу студентів – майбутніх учителів іноземної мови, застосувати розроблену нами програму групової діяльності з метою розвитку креативності респондентів, проаналізувати її ефективність.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи, зокрема, констатувальне дослідження. Використано такі методики: тест «Кола» Е.П. Торренса; авторську методику «Розвиток творчості підлітків» (Михальчук, Eр. Івашкевич &amp; Яцюрик, 2021).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримано невисокі результати за евристичним і реконструктивно-дослідницьким рівнями. Це свідчить про неабиякі труднощі, що виникли у школярів з: а) виникненням замислу розв’язання задачі; б) розробкою замислу; в) втіленням замислу в діяльності, у спілкуванні з іншими учнями в межах мікрогрупи; г) аналізом та оцінкою результатів власної творчості чи інноваційної діяльності. Це вказує на необхідність організації спеціального навчання підлітків із метою здійснення цілеспрямованих впливів на розвиток їх креативності.</p> <p>Доведено, що поняття «творчість» є більш загальним, адже воно вміщує в себе, у тому числі, й креативність. Творчість відображає, крім суб’єктивних моментів, також процес узгодження новизни, інновації породжуваної суб’єктом діяльності з існуючим (так званим стереотипним) соціокультурним контекстом.</p> <p>Творчість розглянуто як взаємодію, що обов’язково призведе до розвитку. Визначено творчість як діяльність, що створює дещо нове, оригінальне, яка входить не тільки в історію розвитку самого творця, але й в історію розвитку науки, мистецтва тощо. Показано, що творчість є виходом за межі вже наявних у людини знань, подоланням певних меж і перешкод. На нашу думку, творчість означає творення нового, тобто йдеться про перетворення у свідомості й поведінці суб’єкта, як породжувані ним, так і відчужені від нього продукти.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Запропоновано авторські визначення творчості, що акцентують увагу читача на процесуальному аспекті цієї діяльності. Визначено творчість як творення чогось нового в ситуації, коли проблема-подразник викликає винайдення так званої домінанти, навколо якої концентруються необхідні для розв’язання цієї проблеми суб’єктивні статистики, що потребують обов’язкового звернення до свого минулого досвіду.</p> <p>Проблему творчості нами розглянуто через поняття інтелектуальної активності – феномену саморуху діяльності, який виявляється в пізнавальній діяльності особистості, що виходить за межі вимог конкретної проблемної ситуації. У цьому виході за межі заданого, у здатності до самостійного продовження пізнання поза вимогами вихідної ситуації, тобто в ситуативно не стимульованій продуктивній діяльності, і приховується таємниця зовнішніх форм творчості, здатність бачити в предметі дещо нове, чого ще не бачать інші. Доведено, що творчий процес – це своєрідна «похідна» інтелекту, переломленого через мотиваційну сферу особистості, яка гальмує або стимулює його прояви. Інтелект, урешті-решт, детермінований діалектичним взаємозв’язком цих двох конструктів. Визначаючи природу творчості, ми зупинилися на іманентному її феномені – творчих здібностях особистості. Вважаємо, що розуміння творчих здібностей людини слід розглядати як своєрідну проекцію невирішеності до кінця проблеми природи творчості. Хоча, на нашу думку, за умов існування всього різноманіття підходів до розв’язання цієї проблеми слід виокремити два основні (або фундаментальні): підхід Б.М. Теплова щодо дослідження творчих здібностей з огляду на індивідуально-психологічні відмінності суб’єктів і підхід Л.С. Виготського стосовно дослідження творчих здібностей з урахуванням особистісних якостей людини.</p> <p>Визначаючи природу творчості, ми виходимо і з окреслення сутності творчого процесу, і з характеристики самого по собі творчого продукту. Цей огляд цілком збігається з нашим баченням окресленої проблеми, адже за такого підходу постає можливим розглядати феномен креативності не стільки з огляду на константні генетичні нейрофізіологічні особливості homo, творця, скільки з урахуванням психологічних проявів здатності індивіда до самоактуалізації (тобто, його пізнавальної активності). Ми орієнтувалися на позицію щодо розвитку обдарованих і талановитих дітей. Вважаємо, що навчання й розвиток таких дітей створює ідеальну модель творчого розвитку людини, а проблему розвитку креативності слід розглядати в парадигмі діяльності, опосередкованій творчими здібностями суб’єкта.</p> Алла Яцюрик Наталія Славіна Авторське право (c) 2021 Алла Яцюрик, Наталія Славіна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 232 256 10.32626/2227-6246.2021-54.232-256 Психологічний контент фасилітативної взаємодії http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246404 <p><strong>Мета статті </strong>– визначити основні характеристики фасилітативної взаємодії, висвітлити соціально-генетичний механізм фасилітації як механізм культурної передачі інформації, окреслити принципи фасилітативної взаємодії у процесі міжособистісного спілкування, представити фасилітацію як феномен міжособистісного спілкування, що значно підвищує продуктивність навчання чи виховання суб’єктів навчально-виховного процесу завдяки їх гармонійному, демократичному стилю спілкування і толерантним, емпатичним якостям особистості учителя.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що фасилітація є феноменом міжособистісного спілкування, який значною мірою підсилює продуктивність навчання або виховання суб’єктів освітнього процесу за рахунок їх гармонійного, демократичного стилю спілкування і толерантних, емпатійних якостей особистості педагога. Фасилітативне спілкування породжує найбільшою мірою позитивні мотиви, а такі мотиви навчання, своєю чергою, створюють позитивні передумови не тільки до прийняття школярем певної свідомої позиції («І я це можу» або «І я це зможу»), а й до гармонійної пізнавальної діяльності з метою опанування новими знаннями, уміннями, навичками, завдяки чому в нього формується бажання вчитися. Учителі-фасилітатори мають ніби «провокувати» самостійність і створювати передумови для відповідальної свободи тих, хто навчається. Ці моменти обов’язково мають бути враховані у разі складання педагогами навчальних планів і програм, під час формулювання навчальних цілей і впродовж оцінювання результатів навчальної роботи. Усе це створюватиме найбільшою мірою сприятливі передумови для самостійного й осмисленого навчання школярів, активізуючи їх пізнавальні мотиви, стимулюючи допитливість, що, насамперед, актуалізуватиме прояви солідарності й кооперації, взаємодії та взаємодопомоги в навчальній роботі, сприяючи становленню активної особистісної позиції і самореалізації педагогів. Усе це, своєю чергою, фасилітує високий рівень когнітивного функціонування, всієї освітньої парадигми тощо.</p> <p>Показано, що реформа освітньої системи має ґрунтуватися на перебудові сталих особистісних настановлень учителя, які експлікуються у процесах його міжособистісної взаємодії з учнями. Виокремлено три основні настановлення учителя-фасилітатора: Перше – «істинність» і «відкритість»; друге настановлення описується в термінах «прийняття» й «довіри»; і, нарешті, третє настановлення позитивно корелює з «емпатійним розумінням».</p> <p>Виокремлено певні компоненти фасилітації, які створюють такий мікроклімат у колективі, що забезпечуватиме особистісне зростання і розвиток. Зазначено, що першим компонентом фасилітації є справжність, «природність», щирість особистості. Указано, що ще одним компонентом фасилітації є конгруентність. Іншим компонентом фасилітації є емпатійне розуміння. Доведено, що фасилітативна взаємодія є досить специфічним, активним різновидом переходу поведінкових патернів у стійкі сенсові структури, що забезпечують зміну особистості як школяра, так і самого педагога.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Показано, що основні положення фасилітативного підходу полягають у тому, що, по-перше, внутрішня природа (або сутність) людини є винятково позитивною, конструктивною, моральною і соціальною, а, по-друге, ця природа починає експлікувати себе кожен раз, коли у взаємостосунках цієї особистості з іншою людиною (або іншими людьми) існує атмосфера безумовного позитивного прийняття, емпатійного розуміння і конгруентної самопрезентації.</p> <p>Доведено, що фасилітативний підхід наголошує, що людина вміщує неабиякі ресурси для самопізнання, зміни власної Я-концепції, цілеспрямованої поведінки, а цілковите опанування цими ресурсами постає можливим лише в тому випадку, якщо в суспільній групі створюється позитивний мікроклімат, що фасилітуватиме становлення психологічних настановлень.</p> Наталія Хупавцева Ірина Ващенко Авторське право (c) 2021 Наталія Хупавцева, Ірина Ващенко https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 209 231 10.32626/2227-6246.2021-54.209-231 Аутосугестивні фонологічні способи навчання старшокласників англійської мови http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246396 <p><strong>Мета статті </strong>– висвітлити сутність комунікативних прийомів навчання, згідно з якими процес навчання є гармонійною моделлю процесу спілкування; досягти комунікативної активності учнів шляхом пропонування її домінуючим законам; розкрити визначення терміна «комунікативна компетентність»; з’ясувати чотири компоненти, що формують комунікативну компетентність особистості у процесі вивчення іноземної мови (граматична компетентність, соціолінгвістична компетентність, компетентність висловлювання, компетентність мовленнєвої стратегії); обґрунтувати методи вивчення іноземних мов відповідно до комунікативного підходу в методології сучасної англійської мови; описати деякі важливі методи автоматичного навіювання англійської мови, які є фонетичними стратегіями й аутосугестивними фонологічними способами навчання.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні м<strong>етоди дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У старших класах відбулась актуалізація (акцентуація) знань школярів у визначенні вибору ними власного освітнього шляху, тобто неабияке значення мав рефлексивний компонент аутосугестивної взаємодії школярів. У зв’язку з цим особливого значення набув принцип діалогової рефлексії, що базувався на аналізі речей, предметів або явищ із різних точок зору, часом – протилежних і зовсім несумісних. Окреслений принцип розглядався нами як принцип додатковості, а тому посилення (інтенсифікація) аутосугестивної взаємодії школярів у старшій школі має здійснюватися на основі не антагоністичності внутрішнього й зовнішнього діалогів, а їх поєднання, що актуалізувало значущість моделювання діалогу, діалогічної взаємодії, діалогічного впливу і діалогічної культуровідповідності.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Проаналізовано психоаналітичні й культурно-історичні детермінанти організації освітнього процесу в закладах середньої освіти за допомогою аутосугестивної взаємодії. Доведено, що аутосугестивна взаємодія базується на засадах несвідомого або неусвідомленого змісту, коли фрейми чи скрипти, що актуалізуються, фактично не усвідомлюються самою особистістю. Отже, в колективному несвідомому сконцентрований увесь досвід, накопичений людством за всю історію його існування, і цей досвід не можна нівелювати, а лише можна його витіснити у сферу несвідомого. Показано, що саме в несвідомому стародавніх народів – міфах – можна побачити неабияку кількість сюжетів, що надають Дитині особливого призначення: вона виконує роль Месії, для неї підвладні найпотаємніші знання. Отже, стає значною мірою зрозумілим дивовижне знання, яке Дитина у молодшому віці навіть не намагається опанувати. Так, дитяче мовлення характеризується великою мірою егоцентризмом, коли дитина не дбає про співрозмовників, тобто не намагається бути зрозумілою навколишніми, і висловлюється лише для самої себе – її мовлення є суто монологічним. Крім того, мовлення дитини не є повною мірою соціалізованим, спрямованим на самого себе, і ґрунтується не лише на синкретизмі міркування, яке щільно пов’язане із синкретизмом розуміння. Дитина з огляду на деякі зрозумілі для неї слова співрозмовника створює деякий образ теми, часом – помилковий, адже слова не завжди є логічно пов’язаними, і на підставі цієї цілісної для себе схеми опановує новим матеріалом, намагаючись його пояснити з огляду на аналогію з певними, добре знайомими речами. У силу цього дитина, стаючи дорослою, все більшою мірою долучається до суспільного життя, її мовлення стає універсальним, тобто – втрачає свою внутрішню спрямованість, переходячи до форми суто зовнішнього мовлення.</p> Євген Харченко Людмила Комарніцька Авторське право (c) 2021 Євген Харченко, Людмила Комарніцька https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 185 208 10.32626/2227-6246.2021-54.185-208 До проблеми формування ціннісного компонента активними методами навчання у процесі професійної підготовки студента http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246393 <p><strong>Мета статті </strong>– оглянути наукові підходи й емпірично дослідити проблеми формування ціннісного компонента у структурі особистості майбутніх фахівців, зокрема життєвих і професійних цінностей, активними методами навчання.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, бесіда, анкетування, експериментальні методи, зокрема, констатувальний і формувальний експерименти, методи математичної статистики.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Аналіз отриманих результатів показав, що потенціал особистості виявляється і набувається у процесі такої діяльності, що надає цій діяльності проблемно-творчого, пошукового характеру. Обґрунтовано важливість проблеми підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців педагогічної галузі з використанням активних методів навчання, конкретних педагогічних ситуацій при вивченні фахових дисциплін, зокрема практичної підготовки, спрямованої на формування особистості фахівця, який був би конкурентоспроможним на вітчизняному та європейському ринках праці.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Для покращення організації навчального процесу, набуття практичних навичок, наближених до умов освітнього процесу, формування професійно-особистісних компетенцій у майбутнього фахівця педагогічного напряму доцільно звернути увагу на проблему практичної підготовки шляхом запровадження у навчально-виховний процес вищого освітнього закладу активних методів навчання, що є одним з основних стержнів для набуття практичних умінь і навичок, необхідних для формування особистості фахівця, конкурентоспроможного на вітчизняному та європейському ринках праці з метою можливості самостійного пошуку вирішення поставлених педагогічних завдань, розширення фахових знань, прийняття оригінальних і творчих рішень в умовах майбутньої педагогічної діяльності.</p> Наталія Панчук Олена Сечейко Авторське право (c) 2021 Наталія Панчук, Олена Сечейко https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 160 184 10.32626/2227-6246.2021-54.160-184 Емпіричні результати керівників педагогічних закладів вищої освіти за творчими показниками особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246389 <p><strong>Мета статті </strong>– вивчити психічні (або інтелектуальні) якості керівників закладів вищої освіти, визначити їх зв’язок із професійною творчістю особистості.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи, зокрема, пілотне дослідження.</p> <p>У роботі використано такі методики:</p> <ol> <li>16-тифакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла і тест FPI.</li> <li>Тест «Соціальний інтелект» Дж. Гілфорда і Дж. О’Саллівена (в адаптації О.С. Михайлової).</li> <li>«Шкалу реактивної та особистісної тривожності» Спілбергера – Ханіна.</li> <li>«Методику вимірювання тривожності в професійній діяльності керівника» (Михальчук, Набочук &amp; Івашкевич, 2021).</li> <li>Тест В. Смекала і М. Кучера «Спрямованість особистості».</li> <li>Авторську «Методику оцінки здатності керівників до творчості» (Набочук, 2021).</li> <li>«Культурно-незалежний тест інтелекту» Р. Кеттелла.</li> </ol> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримані дані свідчать про те, що рівень сформованості загального інтелекту в педагогів-управлінців вирізняється особливостями професійної діяльності закладів, де вони працюють. Експертам запропоновано оцінити концепції лідерської поведінки та рівень професійної творчості керівників відповідно до цих концепцій. Ними були визначені такі концепції лідерської поведінки управлінців: 1. Концепція «Три стилі керівництва: авторитарний, демократичний і пасивний» – високий рівень професійної творчості. 2. Стиль керівництва «управлінська сітка» – високий рівень професійної творчості. 3. Стиль керівництва «схвалення і покарання» – низький рівень професійної творчості. 4. Стиль керівництва «поведінка, що замінює лідерство» – низький рівень професійної творчості.</p> <p>Експертами встановлено, що І і ІІ стилі керівництва і, відповідно, високий рівень професійної творчості притаманні керівникам різних груп із високим і середнім рівнями сформованості загального інтелекту. Своєю чергою, ІІІ і IV стилі керівництва діагностовано у керівників із рівнем інтелекту «нижче середнього» та, відповідно, низьким рівнем професійної творчості.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Експертами наголошено, що більш творчими були керівники за умов авторитарного керівництва освітньою установою (0,7516 – за результатами факторного аналізу). Не дивлячись на те, що для такого типу лідерства характерні низький рівень мотивації підлеглих (0,7220), менша кількість прийнятих останніми оригінальних рішень (0,6918), недостатній рівень сформованості групового мислення (0,6501), тривожність (0,6403) і агресивність (0,6324) у поведінці членів групи, сам керівник освітньої установи виявляє високий рівень професійної творчості.</p> <p>Експертами також виявлено, що керівник із високими показниками професійної творчості вирізняється: тенденцією щодо допомоги працівникам за будь-яких умов і розвитку позитивних взаємостосунків із ними; використанням групового, а не індивідуального підходу до управління; прагненням до встановлення високого рівня виконання професійної діяльності та складних завдань у ситуаціях когнітивного дисонансу.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2021 Олександр Набочук https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 137 159 10.32626/2227-6246.2021-54.137-159 Залежність виникнення математичних помилок від мисленнєвого математичного стилю http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246383 <p><strong>Мета статті </strong>– виявити причини виникнення математичних помилок у студентів, проаналізувати вплив математичного мисленнєвого стилю на причини виникнення та зміст математичних помилок у процесі розв’язування творчих математичних задач студентами. Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такий теоретичний <strong>метод дослідження: </strong>аналіз пошукових дій суб’єктів упродовж розв’язування творчих математичних задач різних класів.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Проаналізовано результати досліджень творчого математичного мислення й констатовано доцільність вивчення причин виникнення мисленнєвих помилок шляхом аналізу мисленнєвих стилів розв’язування творчих математичних задач. Визначено, що мисленнєвий математичний стиль – цілісна система взаємопов’язаних дій, за допомогою яких досягається мисленнєвий математичний результат. Установлено, що мисленнєві помилки виникали на всіх етапах пошукового процесу в студентів із різними мисленнєвими математичними стилями. Відмінності математичних мисленнєвих стилів стали основою змісту помилок. Виокремлено три групи причин виникнення мисленнєвих помилок: незнання, неякісна аналогія, нерелевантність посилань. Доведено різний вплив незнань на пошукові дії студентів із різним стилем математичного мислення. Призначено різне за змістом упровадження неякісного аналогізування при різних стилях математичного мислення. З’ясовано, що нерелевантність посилань і висновків має різний характер у мисленнєвій діяльності студентів із різними мисленнєвими математичними стилями.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Мисленнєвий математичний стиль проявляється впродовж усього процесу розв’язування математичної задачі, забезпечує різний зміст пошукового процесу, за допомогою якого досягається позитивний математичний результат, що призводить до мисленнєвих помилок.</p> Лідія Мойсеєнко Любов Шегда Авторське право (c) 2021 Лідія Мойсеєнко, Любов Шегда https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 116 136 10.32626/2227-6246.2021-54.116-136 Психологічні шляхи розуміння текстової реальності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246378 <p><strong>Мета статті </strong>– проаналізувати найважливіші риси індивідуального стилю написання тексту Чарльзом Діккенсом, особливості розуміння цього автора студентами, а також психологічні шляхи текстової реальності, викликані мовними експресивними й стилістичними засобами в авторських текстах студентів.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. У якості експериментального методу нами використано метод інтерв’ю.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Зазначено, що кожен літературний твір є феноменом культури. «Культурним» літературний твір робить саме те, що перед нами – не власне мовленнєва інформація, в межах якої описаний «пасивний і безголосий» об’єкт певного дослідження, а те, що твір є витвором іншої, неподібної до нашої свідомості. Так, ми маємо справу з автором, із його особистісним світоглядом і світосприйняттям, і тим смислом, який у тексті постає як актуальний. Підкреслено, що у культурі не існує нічого, крім смислів і засобів їх передачі. Твір – феномен певної культури і, як наслідок, може розглядатися як «осмислений світ». Під час «зустрічі» з твором наше власне осмислення буття включатиметься в ситуацію культурного спілкування з автором. Особистісні смисли реципієнта й авторські – завжди не схожі, навіть зовсім не подібні, іноді вражаюче відмінні один від одного. Це, безперечно, певним чином ускладнює процес осмислення літературного твору, але ця розбіжність і сприяє його розумінню. Ми вважаємо літературний твір витвором іншої свідомості, розуміння якого неминуче перетворюється на діалог, на «зустріч в осмисленому світі».</p> <p>Основною характеристикою літературного твору визначено його діалогічність, акцентуючи увагу на двоплановості існування тексту. Зазначено, що будь-який текст має свого суб’єкта, автора. Існує й інший план – інший суб’єкт, який відтворює чужий текст і створює окреслений текст (коментований, оцінювальний, заперечувальний). Наголошено на складність взаємовідношення цих двох планів, адже вони створюють собою зустріч двох текстів – завершеного й того, що створюється; це – зустріч двох свідомостей, двох авторів. Тобто, діалогічна природа літературного твору спрямовує позицію автора, авторський «голос» до читача, який погоджується або ні, запитує, відповідає або ні, заперечує тощо.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Наголошено, що літературний твір розглядається як реалізація певної системи, як матеріальне утворення, що містить у собі знаки природної мови, що має визначені автором межі й внутрішню семіотичну організацію. Остання на синтагматичному рівні перетворює текст у структурне ціле. Основою літературного твору вважається його вихід в інші твори, тобто наявність такої характеристики, як комунікативна спрямованість.</p> <p>Зазначено, що будь-який літературний твір за своєю внутрішньою структурою є діалогічним, тому що вміщує як реальні, так і приховані апеляції до одних авторів, спрямовані проти поглядів інших авторів. Доведено, що якби і був можливим недіалогічний твір, то він був би позбавлений змісту або набув такого вигляду, якому можна надати будь-якого сенсу, що, практично, одне й те ж саме.</p> Наталія Михальчук Ірина Коваль Авторське право (c) 2021 Наталія Михальчук, Ірина Коваль https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 93 115 10.32626/2227-6246.2021-54.93-115 Особливості опосередкованого запам’ятовування у дорослих активних інтернет-користувачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246374 <p><strong>Мета статті </strong>– описати особливості опосередкованого запам’ятовування слів (знайомих / малознайомих, що позначають конкретні / абстрактні поняття) у дорослих активних інтернет-користувачів.</p> <p><strong>Методи. </strong>Дослідження здійснено у вибірці із 70 респондентів віком від 37 до 53 років. Усі учасники мають вищу освіту, працюють у сфері інтелектуальних професій (працівники установ освіти, культури й охорони здоров’я). Із загальної вибірки за допомогою бесіди було диференційовано дві групи, що відрізняються за своїми уподобаннями провідною системою кодування інформації: активні інтернет-користувачі (експериментальна група) і суб’єкти, які читають (контрольна група), що зберігають у своїй життєдіяльності звичку до читання паперових носіїв.</p> <p>Вивчення опосередкованого запам’ятовування проводилося за допомогою методики піктограми з модифікацією у вигляді другого ряду для запам’ятовування, що складається з іноземних, малознайомих слів. Інструкція, час перевірки правильності пригадування і його порядок були ідентичні в двох випадках і відповідали базовим вимогам до методики.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Установлено, що в пригадуванні знайомих слів дані двох груп тотожні. Статистично достовірні відмінності (р ≤ 0,01) виявлено у відтворенні малознайомих понять, де меншу кількість помилок продемонстрували суб’єкти, які читають. Усередині цього ряду малознайомих понять у респондентів двох груп виявлено значущі відмінності (р ≤ 0,01) у правильному пригадуванні абстрактних понять. Тут також меншу кількість помилок зафіксовано у суб’єктів, які читають. У результаті кореляційного аналізу не встановлено зв’язків між кількістю помилок пригадування і віком респондентів у експериментальній і контрольній групах.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Емпірично підтверджено гіпотезу про деформуючий вплив активних інтернет-практик на опосередковане запам’ятовування. Ця деформація полягає у погіршенні здатності до запам’ятовування нової інформації, особливо якщо вона має узагальнений характер.</p> Єлєна Медведська Авторське право (c) 2021 Єлєна Медведська https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 78 92 10.32626/2227-6246.2021-54.78-92 Компонентна структура професійної компетентності майбутніх перекладачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246342 <p><strong>Мета статті </strong>– виокремити компонентну структуру професійної компетентності майбутніх перекладачів.</p> <p>У роботі використано такі загальнонаукові <strong>методи дослідження: </strong>індукція, дедукція, аналіз і синтез, порівняння й опис, обґрунтування тощо.</p> <p>Експериментальним методом був метод проведення емпіричного дослідження. У якості методологічного інструментарію для першого етапу дослідження нами було обрано методику «Хто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) і техніки «Мій шлях у професію» та «Піраміда професійного зростання» (розроблені М.Ю. Варбан та О.Б. Старовойтенко й адаптовані нами для майбутніх перекладачів).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Визначено структуру професійної компетентності майбутнього перекладача. Ми визначаємо професійну компетентність як реалізацію в професійній діяльності двох базових компонентів: професійно-технологічної підготовленості, що має на увазі оволодіння фахівцем технологіями здійснення конкретної професійної діяльності (оволодіння базовими і спеціальними компетентностями), й особистісного компонента, що вирізняється надпрофесійним характером, але є таким, який необхідний кожному фахівцеві з метою оволодіння ним ключовими професійно значущими компетентностями.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Доведено, що професійну компетентність слід розглядати як особистісне утворення, що вміщує певні компоненти (або компетенції). Такими компонентами можуть бути знання, уміння і навички, а також властивості особистості. Так, згідно з цим підходом професійна компетентність включає:</p> <ul> <li>спеціальну компетентність, що передбачає наявність у фахівця певного достатнього обсягу знань у конкретній галузі діяльності, вміння їх творчо застосовувати в різноманітних ситуаціях, пов’язаних із розв’язанням теоретичних і практичних завдань і задач;</li> <li>комунікативну компетентність, що демонструє здатність індивіда сприймати та висловлювати інформацію, її достовірно відображати, підсумовувати й обґрунтовувати. Комунікативна компетентність є необхідною передумовою для здійснення міжособистісних контактів, діалогу, взаємодії, яка демонструє, наскільки людина володіє правилами і прийомами спілкування;</li> <li>соціальну компетентність, що виражається в здатності й готовності особистості встановлювати та підтримувати контакти з іншими людьми. Соціальна компетентність вважається найважливішою умовою ефективної адаптації людини до нових обставин життя і професійної діяльності. Її високий рівень допомагає фахівцеві зайняти лідерські позиції в професійному просторі.</li> </ul> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2021 Ернест Івашкевич https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 57 77 10.32626/2227-6246.2021-54.57-77 Соціальний інтелект учителя як чинник стимулювання пізнавальних інтересів учнів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246341 <p><strong>Мета статті </strong>– провести експериментальне дослідження соціального інтелекту вчителя як чинника стимулювання пізнавальних інтересів учнів.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також емпіричні методи, зокрема, констатувальне дослідження й формувальний експеримент. Для діагностики рівня розвитку соціального інтелекту нами застосовано «Методику дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда та М. О’Саллівена в адаптації О.С. Михайлової.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримані дані свідчать про те, що жінки (вчителі природничо-гуманітарного циклу) мають більшу чутливість до характеру та різних проявів людських взаємостосунків і здатні виявляти неабияку рольову гнучкість щодо ситуації, яка виникає. Це пояснюється тим, що виховання в парадигмі «любові» (захоплення) до природничо-гуманітарних дисциплін сприяє розвитку в жінок стилю, спрямованого на емоційну чутливість, комунікативну сумісність. У чоловіків, навпаки, заохочується розвиток здатності приховувати й пригнічувати свої почуття, тобто, заохочується емоційна стриманість, змагальність, активність, здатність до контролю ситуації.</p> <p>Визначено, що якщо говорити, зокрема, про соціальний інтелект і його роль у педагогічній діяльності, то останню слід аналізувати в аспекті впливу на її продуктивність, ефективність і умови оптимізації. При цьому слід зазначити, що у педагогічній діяльності поняття «продуктивність» розглядається з двох позицій: як функціональна і психологічна продуктивність. Функціональними продуктами діяльності педагога є чітко вибудована система дидактичних методів і прийомів, базовими актуалізаторами яких є комунікативні вміння, а психологічними – новоутворення особистості учня, рівень соціальної адаптації, які сприятимуть становленню соціального інтелекту.</p> <p><strong>Висновки. </strong>З урахуванням специфіки кожного конкретного об’єкта педагогічна діяльність вибудовується за законами здійснення комунікації. У будь-якій класифікації структури спілкування на першому плані постає його когнітивний аспект, який значною мірою зумовлює продуктивність педагогічної діяльності. В емпіричному дослідженні виявлено закономірності впливу рівня продуктивності діяльності на розуміння поведінки партнера по спілкуванню, що свідчить про актуалізацію соціального інтелекту. Нами встановлено, що педагоги з низьким рівнем продуктивності педагогічної діяльності здатні сприймати лише зовнішні прояви поведінки партнера по комунікації, не аналізуючи його цілі та мотиви. Разом із тим, педагоги з високим рівнем продуктивності педагогічної діяльності здатні розуміти глибинну сутність особистісно-інтеграційних властивостей індивіда, виявляючи цілі й мотиви його поведінки.</p> <p>Доведено, що продуктивність педагогічної діяльності безпосередньо залежить від ефективності пізнання педагогом особистості учнів, тобто соціально-перцептивних особливостей як учителя, так і школярів.</p> <p>На нашу думку, соціальний інтелект педагога актуалізується завдяки механізмам пізнання педагогом особистості учня. Одним із таких механізмів є педагогічна соціально-перцептивна стереотипізація. Нами встановлено вплив оцінних еталонів-стереотипів на соціально-перцептивну стереотипізацію. Доведено, що негативний вплив на міжособистісну взаємодію в педагогічному процесі мають стереотипи, які набувають абсолютного, незмінного характеру, але якщо для педагога домінуючими є суб’єктивні оцінні стереотипи, і вчитель орієнтується на їх зміст із метою власне суб’єктивної оцінки особистості учня, то згодом цей механізм педагогічної діяльності фасилітуватиме вивчення особистості з професійної точки зору. Своєю чергою, все це свідчить про неабиякий рівень розвитку соціального інтелекту педагога.</p> Едуард Івашкевич Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2021 Едуард Івашкевич, Ліана Онуфрієва https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 34 56 10.32626/2227-6246.2021-54.34-56 Характеристика феномену адаптації як активного психологічного процесу http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246323 <p><strong>Мета статті </strong>– показати процес адаптації як активний психологічний процес, на який впливають як зовнішні (об’єктивні), так і внутрішні (суб’єктивні) чинники; обґрунтувати основні ідеї раціогуманістичного підходу, психоаналітичного напряму, конативної та когнітивної моделей адаптивної поведінки, соціально-психологічного напряму психологічної адаптації.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Дезадаптивна поведінка здійснювалася з урахуванням певної конкретної мети. Особистість із такою поведінкою, як правило, вимагала пильної уваги до здійснення нею певних дій. Така людина могла завдати неабиякого занепокоєння, демонструвати роздратування, особливо якщо діти хотіли, щоб батьки за будь-яких умов їх помічали, приділяли їм більше часу, уваги тощо. Демонстративна деструкція дітей у більшості випадків є наслідком певної досить-таки помилкової думки дітей щодо того, що вони могли в будь-якому разі самоствердитися, наполягти на миттєвому виконанні батьками своїх мрій і бажань. Отже, діти хотіли довести, що завдяки деструкціям вони продемонструють свою силу в протистоянні з дорослими. При цьому помста, відплата, бажання спричинити біль іншим нерідко здавалися дітям лише єдиним можливим способом відчути себе особистісно значущими та неповторними. Дитина, наголошуючи на своїй недосконалості або неповноцінності, як правило, експлікувала власну неспроможність до виконання певної діяльності. У таких ситуаціях дитина не хотіла комунікувати з дорослими, зокрема з батьками, не виявляла бажання виконувати їх доручення, ставилася досить безвідповідально до життєвих сценаріїв і планів.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Вважаємо, що у разі виявлення дезадаптованих взаємостосунків батьків і дітей психолог повинен допомогти як дітям, так і дорослим. Усі вони в кінцевому підсумку повинні опанувати велику кількість різних типів соціальної взаємодії. Остання має вибудовуватися на основі таких, що не повною мірою співпадають, але досить-таки близьких за смислом уявлень щодо цінностей, взаємного прийняття батьками й дітьми один одного. Отже, одне з основних завдань сімейного виховання – допомогти дитині досягти компетентності у здійсненні життєвих сценаріїв, що свідчитиме про те, що ця дитина буде здатна самостійно, без допомоги з боку інших осіб використовувати конструктивні психологічні механізми, фрейми, скрипти і засоби для становлення відчуття власної гідності й опанування певним, найбільшою мірою значущим для дитини суспільним становищем. Показано, що ідеї А. Адлера (1998) і Р. Дрейкурса (1986) є, поза будь-яким сумнівом, вельми актуальними. Ці ідеї пов’язані з тією кризою, у якій опинилася звичайна сім’я в першій половині минулого століття. Традиційні взаємостосунки між батьками й дітьми, які вибудовувалися з урахуванням механізмів домінування і підпорядкування, виявилися досить-таки неефективними. На думку багатьох учених, батьки, які спілкувалися зі своїми дітьми з позицій влади, домінування, першовартості, взагалі, як правило, не усвідомлювали того, що їхні діти могли сприймати їх як рівних партнерів по спілкуванню. Розмова батьків із дітьми за вертикаллю «зверху вниз» призвела до того, що діти так само спілкувалися зі своїми однолітками, вчителями, іншими дорослими, сторонніми людьми, або взагалі «йшли» в себе, намагаючись не реагувати на батьків, дорослих і, врешті-решт, починали зневажати їх. Обґрунтовано, що Р. Дрейкурс був одним із перших учених-практиків, хто організував групову тренінгову роботу батьків із метою адаптації дітей до життєдіяльності. Учений виходив із того, що батьки у процесі групових зустрічей мають намір обмінюватися між собою набутим особистісно значущим досвідом, будуть намагатися ставити запитання, прагнути отримати певну підтримку й схвалення тренінгової групи. При цьому основним завданням тренера було створення позитивних передумов із метою продуктивної організації роботи у групі. Завдяки цьому тренер мав можливість сформулювати запитання так, щоб кожен член тренінгової групи виконував роль лідера, який не лише обмінювався певною інформацією, а й формулював спеціальні завдання, задачі та проблемні ситуації, які інші члени групи мали розв’язати.</p> Еліна Главінська Авторське право (c) 2021 Еліна Главінська https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-12-07 2021-12-07 55 9 33 10.32626/2227-6246.2021-54.9-33 Особливості реакцій молодших школярів на успіх і неуспіх у навчальній діяльності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237941 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– аналіз особливостей вияву реакцій на успіх і неуспіх молодших школярів із різними рівнями навчальних досягнень. </em></p> <p><strong><em>Метод дослідження. </em></strong><em>Із метою дослідження особливостей вияву реакцій на успіх і неуспіх молодших школярів із різними рівнями навчальних досягнень було використано методику «Незакінчені речення». Дослідження проводилося з учнями других</em>-<em>четвертих класів школи. Залежно від результативності навчальної діяльності учні були поділені на три групи: з високим, середнім і низьким рівнями навчальних досягнень. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Констатовано, що найпоширенішою реакцією на успіх є позитивне емоційне переживання й очікування винагороди. Доведено, що учні з низькими навчальними досягненнями навіть у разі успіху діють неконструктивно, їх навички самоконтролю розвинені недостатньо, що провокує «фонову», недиференційовану тривожність. З’ясовано, що школярі, які мають переважно постійний неуспіх (із низьким рівнем навчальних досягнень) або постійний успіх (із високим рівнем навчальних досягнень), у ситуації неуспіху реагують майже однаково: збільшенням негативних, зокрема агресивних, реакцій. Водночас, зі збільшенням віку дітей, зафіксовано становлення більш конструктивної поведінки школярів у ситуаціях неуспіху, появу орієнтації на дійове, активне вирішення проблем. Обґрунтовано доцільність залучення батьків до системи корекційних і розвивальних впливів на дитину з метою забезпечення її конструктивного особистісного становлення. Запропоновано принципи і правила ефективної батьківсько</em>-<em>дитячої взаємодії. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Вивчення такого психологічного феномену, як рівень домагань, на різних вікових етапах, а особливо у молодшому шкільному віці, має особливе значення. Це необхідно для того, щоб максимально індивідуалізувати тактику психологічних впливів і тим самим сприяти гармонійному особистісному зростанню кожної дитини. Розходження між домаганнями і можливостями, успіх чи неуспіх у різних сферах діяльності справляють значний вплив на уявлення дитини про власне Я, її оцінку себе, а також на результативність її діяльності, зокрема учіннєвої. Установлено, що у школярів, які впродовж тривалого періоду переживають невдачі в навчанні, з часом формується байдуже ставлення до цієї діяльності, вона набуває негативного емоційного забарвлення, втрачає особистісну значущість, а отже, втрачається відповідальність за її результати. Урахування індивідуальних і групових особливостей реагування на успіх і неуспіх молодших школярів із різним рівнем навчальних досягнень, опора на зазначені вище принципи та правила взаємодії дозволять вибрати оптимальні форми і методи корекційної роботи з учнями цієї вікової групи та їх батьками.</em></p> Ірина Яворська-Вєтрова Авторське право (c) 2021 Яворська-Вєтрова Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 355 380 10.32626/2227-6246.2021-53.355-380 Психологічні ресурси перетворень у самоздійсненні особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237939 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– емпіричне визначення психологічних ресурсів перетворень у самоздійсненні особистості. </em></p> <p><em>В емпіричному дослідженні використано <strong>методи </strong>психологічного опитування, а також такі методи математико</em>-<em>статистичного аналізу даних, як: регресійний, кореляційний, класифікаційний, дискримінантний, багатофакторний аналіз. Емпіричне дослідження реалізовано за моделлю Нельсона, що уможливливило характеристику шуканих психологічних ресурсів за допомогою їх дискримінування. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>З’ясовано, що рефлексованими психологічними ресурсами у конфігураціях самоздійснення особистості – екзистенційному, особистісному і професійному самоздійсненні – є такі: творчість, робота над собою, уміння оновлювати власні ресурси, когерентність, милосердя, осмисленість життя, вияв емоцій. Інтерпретативні ресурси «творчість» і «уміння оновлювати власні ресурси» є предикторами усіх трьох конфігурацій самоздійснення. Психологічними ресурсами, що модерують співвідношення екзистенційної мотивації як вияву внутрішнього світу людини і життєвих завдань, виокремлено такі, як творчість, робота над собою, когерентність, милосердя, вияв емоцій. Психологічними ресурсами, що є чинниками самоздійснення, самоактуалізації, самореалізації особистості, є творчість, уміння оновлювати власні ресурси, когерентність. Когерентність є чинником для усіх трьох конфігурацій самоздійснення. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Послідовність ресурсної зумовленості перемін у самоздійсненні є такою: спочатку завдяки ресурсу роботи над собою відбувається самоактуалізація, ефектом чого постає екзистенційне самоздійснення як переживання справжнього й авторського життя, що його проживає особистість; далі уміння оновлювати власні ресурси зумовлює переінакшення форм в особистому і професійному самоздійсненні; на завершення переміни ресурс творчості впливає на уможливлення самореалізації особистості. Увесь процес рефлексованих перемін патронується когерентністю як чинником значущості життя, що його проживає особистість, а також її оптимального і здорового функціонування.</em></p> Олена Штепа Авторське право (c) 2021 Штепа Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 330 354 10.32626/2227-6246.2021-53.330-354 Емпіричне дослідження мотивації самоосвіти студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237937 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– презентувати результати емпіричного дослідження мотивації самоосвіти студентів. </em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Емпіричні: «Методика вивчення мотивації успіху і остраху невдачі А.О. Реана, «Методика вивчення мотивації навчання у закладі вищої освіти» Т.І. Ільїної, «Тест оцінки здатності до саморозвитку та самоосвіти» В.І. Андрєєва, «Опитувальник особистісної орієнтації» Е. Шострома; математико</em>-<em>статистичні методи обробки даних. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Представлено дані вивчення складових мотивації самоосвіти (мотивація досягнення успіху, мотивація навчання, здатність до самоосвіти та самоактуалізація). </em></p> <p><em>Діагностика мотивації успіху й остраху невдачі показала, що у групі студентів першого і третього курсів бакалаврату переважає мотивація на успіх, але не яскраво виражена, а на 1–2</em>-<em>му курсах магістратури більшість студентів мають стійку мотивацію на успіх. Емпіричне дослідження мотивації навчальної діяльності засвідчило, що для студентів основним є мотив «Набуття знань», а мотиви «Оволодіння професією» та «Отримання диплома» знаходяться майже на одному рівні. Це демонструє те, що студенти виявляють допитливість, зацікавленість у здобутті знань, але все</em>-<em>таки засвоюють їх формально. Установлено, що мотивація самоосвіти студентів зростає упродовж навчання – від рівня нижчого за середній (на 1</em>-<em>му курсі рівня вищої освіти «Бакалаврський») – до вище середнього (на 1</em>-<em>му курсі рівня вищої освіти «Магістерський»). Діагностика ступеня самоактуалізації показала, що студенти першого і третього курсів бакалаврату мають середній ступінь самоактуалізації, а першого курсу магістратури – високий, що свідчить про прагнення до розвитку своїх особистісних можливостей. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Результати емпіричного дослідження та кореляційного аналізу складових мотивації самоосвіти підтвердили гіпотезу дослідження у тій частині, що мотивація самоосвіти студентів зростає упродовж навчання; встановлено, що здатність до самоосвіти зумовлює прагнення досягнення успіху та залежить від самоактуалізації.</em></p> Наталія Шевченко Авторське право (c) 2021 Шевченко Наталія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 306 329 10.32626/2227-6246.2021-53.306-329 Особливості корекції психомоторних розладів хворих на ішемічний інсульт: психологічний аспект http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237936 <p><strong><em>Завдання статті </em></strong><em>– запропонувати авторське розв’язання проблеми визначення біомеханічних законів, що відображають картину розладів психомоторної функції; провести дослідження та проаналізувати отримані дані щодо початкового стану рухової функції пацієнтів з ішемічним інсультом підгрупи «плезія + парез»; запропонувати психологічні принципи розвитку загальних компенсаторних реакцій пацієнта у разі фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт.</em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Використано метод аналізу літературних джерел; метод педагогічного спостереження; психолого</em>-<em>педагогічний експеримент; метод дослідження психоемоційного стану (тест М. Люшера). </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Доведено, що картина розладів психомоторної функції підпорядковується певним біомеханічних законам: 1. Правило перерозподілу функцій ураженої кінцівки. Функціональні можливості ураженої кінцівки підтримувати вагу тіла значно знижуються. Це особливо помітно в період одиночної опори: зменшуються як абсолютні, так і відносні за часовими інтервалами функції одиночної опори, а також тривалість періоду опори. Але таке розвантаження хворого боку повинно бути компенсовано, адже період опори здорової ноги суттєво збільшується. Зміна періодів опори має очевидний наслідок – збільшення на хворому боці часу перенесення, на здоровому – його скорочення. 2. Правило функціонального копіювання рухів іншої особи. Патологічна асиметрія не вигідна організму ні з точки зору енергетики, ні з точки зору механіки. Необхідність підтримувати відносну симетричність функцій правого і лівого боків тіла призводить до такого висновку: здорова сторона тіла (або кінцівка) має неабиякий функціональний резерв, на відміну від хворої, тому зменшення функціональної асиметрії відбувається шляхом наближення зразка функціонування здорової кінцівки до зразка хворої. 3. Правило забезпечення оптимуму в психомоторній діяльності. Функціонування всіх елементів нормального циклу психомоторної діяльності є основою фізіологічної оптимальності індивіда. Будь</em>-<em>які відхилення від фізіологічної оптимальності вимагають включення додаткових адаптивних резервів, які на ураженому боці дещо змінені. Забезпечити хворому оптимальність функціонування можна за рахунок функціонального напруження здорового боку. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Запропоновано психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій пацієнта у випадку проведення фізичної реабілітації хворих з ішемічним інсультом, а саме: 1) принцип актуалізації дефекту; 2) принцип прогресивної мобілізації компенсаторних механізмів психомоторної діяльності; 3) принцип безперервного зворотного концентрування компенсаторних механізмів психіки особистості; 4) принцип санкціонування компенсаторних механізмів психіки особистості; 5) принцип відносної стійкості компенсаторних механізмів психіки особистості.</em></p> <p><em>Доведено, що у випадку ішемічних інсультів виявляється певна динаміка відновлення локусних розладів. Спочатку відновлюються рефлекторні функції й тонус, а потім з’являються психомоторні дії (глобальні та координаторні сінкінезії), а також допоміжні дії, і, нарешті, відновлюються довільні рухи. </em><em>Для того, щоб почали відновлюватися сухожильні рефлекси і м’язовий тонус, необхідна нормалізація функцій спинного мозку. </em></p> <p><em>Наголошено, що компенсація певних функцій, що мали розлади, заснована на перебудові старого стереотипу і виробленні нового динамічного стереотипу. Важливим моментом компенсації структурно</em>-<em>функціональних розладів у випадку патології психомоторики є активна участь у процесі реабілітації й самого хворого, який має прагнути активізувати системи організму, що зовсім не постраждали або постраждали несуттєво. Було показано, що за рахунок нових – тих, що не постраждали – відділів центральної нервової системи можливою постає перебудова іннервації між антагоністами.</em></p> Євген Харченко Ірина Ващенко Авторське право (c) 2021 Харченко Євген, Ващенко Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 284 305 10.32626/2227-6246.2021-53.284-305 Особливості взаємозв’язку психологічного клімату та розподілу ролей у сім’ї http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237933 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити особливості психологічного клімату та розподілу сімейних ролей у сучасних родинах, визначити взаємозв’язки між досліджуваними чинниками. </em></p> <p><strong><em>Методи. </em></strong><em>Дослідження було проведено за допомогою таких тестів, як: Опитувальник РЕА (розуміння, емоційна привабливість, авторитетність) А.Н. Волкова; Шкала сімейної адаптації та згуртованості (FACES–3); Тест на задоволеність шлюбом (Ю.Є. Альошина, Л.Я. Гозман, О.М. Дубовська); опитувальник «Шкала любові та симпатії» (З. Рубін, модифікація Л.Я. Гозмана, Ю.Є. Альошиної); Методика визначення особливостей розподілу ролей у сім’ї (Ю.Є. Альошина, Л.Я. Гозман, О.М. Дубовська). </em></p> <p><em>Аналіз <strong>результатів дослідження </strong>показав відсутність статистично значущої різниці у чоловічих і жіночих показниках рівня сімейної згуртованості, як реальної, так і ідеальної. Однак, із точки зору жінок реальна адаптація у їх родинах вища, ніж вважають чоловіки. На думку жінок, у випадку стресових ситуацій їх сімейна система зможе пристосуватися до нових умов. Чоловіки вважають їх родини менш гнучкими. Але й ідеальна сімейна адаптація, на думку чоловіків, має бути нижча, ніж вважають жінки. Рівень задоволеності шлюбом, тобто ступінь розходження поглядів на ідеальні сімейні адаптацію й згуртованість і реальні характеристики власних родин, у чоловіків вищий, ніж у жінок. За результатами дослідження виявлено, що загалом рівень задоволеності шлюбом у чоловіків вищий, ніж у жінок. Відзначено, що рівень любові у чоловіків також вищий стосовно своїх дружин, ніж у жінок щодо чоловіків. Виявлено значущі прямі та зворотні зв’язки між чинниками психологічного клімату й сімейними ролями, причому чітко визначено різницю в цих взаємозв’язках у жінок і чоловіків. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Можна констатувати, що психологічний клімат – це комплекс психологічних умов, що сприяють або перешкоджають об’єднанню родини, сукупність психологічних станів, настроїв, відносин її членів. Психологічний клімат – не стійке поняття, його створюють члени кожної родини, і саме від їх зусиль залежить, яким він буде. Уміння і бажання розуміти один одного, задовольняти потреби партнера в рівноправності, підтримувати уявлення членів родини про сімейні ролі є складовою психологічного клімату сім’ї.</em></p> Олена Фальова Авторське право (c) 2021 Фальова Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 258 283 10.32626/2227-6246.2021-53.258-283 Система профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237906 <p><em>Система профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з дитячими церебральними паралічами включає первинну, вторинну й третинну профілактику, що є взаємопов’язаними ланками і забезпечують її успішне функціонування. </em></p> <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– обґрунтувати особливості реалізації системи профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП. </em></p> <p><em>Для досягнення зазначеної мети використано такі <strong>методи дослідження: </strong>теоретичний аналіз і синтез основних положень психолого</em>-<em>педагогічної науки з проблеми виникнення та профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП; вивчення психологічних засад профілактичної роботи з дітьми раннього віку з дитячими церебральними паралічами; систематизація результатів науково</em>-<em>теоретичного аналізу особливостей профілактичної роботи з дітьми раннього віку з ДЦП. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>З’ясовано, що первинна профілактика передбачає активну роботу з дітьми раннього віку з дитячими церебральними паралічами до появи симптомів госпіталізму з метою запобігання його виникнення. Вторинна профілактика включає в себе роботу команди фахівців різних профілів, що спрямована на попередження загострення госпіталізму в дітей, коли вже наявні його прояви. Третинна профілактика спрямована на попередження повторного виникнення госпіталізму на тлі відновлення пізнавальної та соціальної активності дітей раннього віку з ДЦП. Відповідно до завдань дослідження побудовано модель системи профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП, виокремлено напрями, умови та сфери реалізації заходів первинної, вторинної й третинної профілактики. У процесі обґрунтування системи профілактики вказано, якими фахівцями різних профілів виконуються основні напрями діяльності у межах первинної, вторинної й третинної профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з дитячими церебральними паралічами.</em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Основною умовою успішності системи профілактики госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП є систематичний підхід до її проведення, послідовна реалізація завдань первинної, вторинної й третинної профілактики.</em></p> Лілія Руденко Тетяна Сняткова Авторське право (c) 2021 Руденко Лілія, Сняткова Тетяна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 235 257 10.32626/2227-6246.2021-53.235-257 Удосконалення письма як шлях становлення креативності студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237901 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– виокремити чотири підходи до визначення сутності творчості залежно від того, який із чотирьох аспектів цієї проблеми є у даному випадку домінуючим: середовище, у якому здійснюється творча діяльність; творчий продукт; творчий процес; творча особистість, її характеристики. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Проаналізувавши різні підходи, ми пропонуємо таку класифікацію визначень творчості: </em></p> <p><em>1) визначення, що враховують новизну як основний критерій творчості. Зокрема, можемо вказати, що характеристику «продукування чогось нового» фактично включено у ці визначення. Однак, до опису самої новизни ми підходимо по</em>-<em>різному. Так, ми вважаємо, що зовсім не важливо, чи визнає суспільство певну ідею новою, а важливим є те, щоб вона була новою для самого творця. Також ми вважаємо, що новизна повинна фіксуватися в термінах культури, тобто визнаватися сучасниками; </em></p> <p><em>2) визначення, у яких творчість протиставляється конформності. До них належать визначення, які, протиставляючи творчість конформності, наголошують на значущості привнесення оригінальності, нового погляду на проблему тощо. До таких визначень відноситься й розуміння творчості, яке передбачає, що творча людина звільнена як від конформізму, так і від нонконформізму; </em></p> <p><em>3) визначення, що орієнтуються на творчий процес. Так, ми наголошуємо на важливості для людини творчо мислити й розглядаємо творче мислення як процес бачення чи створення взаємозв’язків між предметами, явищами, об’єктами як на свідомому, так і на несвідомому рівнях. Ми виокремлюємо чотири етапи творчого процесу: підготовка, інкубація, осягнення, перегляд (або аналіз). Відтак, в основу становлення креативності покладено будь</em>-<em>який існуючий метод систематичного навчання суб’єктів творчому мисленню; </em></p> <p><em>4) визначення, які наголошують на важливості розвитку розумових здібностей людини. Так, ми визначаємо творчість з огляду на розумові здібності особистості, що забезпечує творчі досягнення у процесі діяльності. Отже, творче мислення вміщує у своїй структурі дивергентну продукцію, що, своєю чергою, сприяє породженню нової, оригінальної, незвичайної, а, можливо, й унікальної інформації на основі стандартної, добре відомої інформації. Однак, творче мислення не зводиться до дивергентного, адже воно також має на увазі чутливість людини до проблем, здатність до переорієнтування тощо. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Отже, ми запропонували рівні творчості, що формуються в особистості внаслідок становлення здатності до письма. Ми пропонуємо такі рівні творчості: а) експресивна творчість – наприклад, спонтанне малювання дітьми; б) продуктивна творчість – наукові та художні продукти; в) інвентивна, або винахідницька, творчість, коли винахідливість проявляється в матеріалах, методах і техніках; г) інноваційна творчість – покращення шляхом модифікації; д) творчість, що породжує – формулювання абсолютно нового принципу чи припущення, навколо якого можуть виникнути нові ідеї, концепції, теорії та школи.</em></p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2021 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 212 234 10.32626/2227-6246.2021-53.212-234 Ефективне управління класом як спосіб навчити учнів розуміти літературні твори http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237898 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити ступінь розуміння школярами літературних творів на основі закономірностей прояву взаємозв’язку перцептивного, контекстуального й інтегративного образів, які формуються на різних етапах осмислення змісту прочитаного твору в ситуаціях розв’язання старшокласниками літературних задач в умовах різноманітного літературного оточення. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. У якості експериментального методу використано метод анкетування (респондентам було запропоновано авторські анкети, метою яких було вивчення якісних характеристик літературного середовища старшокласників). </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>На етапі анкетування діагностовано ступінь розуміння школярами літературних творів завдяки впливу літературного оточення, що визначалося на рівні вивчення думок учнів про</em> <em>літературу, специфіки відображуваної ними літературної реальності, засобів опанування літературною культурою. Визначено, що більшість учнів у відповідях на запитання відкритого типу мали неабиякі труднощі. Це виражалося у таких зверненнях старшокласників до експериментатора: «Я не знаю», «Нам не говорили» тощо. Подібні труднощі свідчили щодо орієнтації на фактичні знання, а не на стимулювання мислення школярів, що загалом відображало переважну спрямованість шкільного навчання. Це підтверджувалося також і тим, що інструкцію експериментатора («У випадках виникнення труднощів у процесі відповіді на складне запитання не відповідати на нього відразу, а подумати і відповісти на нього пізніше») учні, як правило, не виконували в другій її частині. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Доведено, що, читаючи літературний твір, людина спочатку висуває припущення щодо змісту і смислу інформації, потім відбувається розчленування тексту, виокремлення його основних, базових елементів. Визначено, що завдяки мисленнєвій діяльності читач об’єднує ці елементи у єдине структурне ціле. Таким чином реципієнт знаходить смисл інформації певного літературного твору. Тому розуміння слід розглядати як результат мисленнєвої діяльності суб’єкта, внаслідок якого людина активно використовує наявні фактичні знання і тим самим стимулює роботу думки у бажаному для себе напрямку. </em></p> <p><em>Доведено, що розуміння літературного твору може відбутися без активної мисленнєвої діяльності читача. У цьому разі йдеться про так зване розуміння</em>-<em>пригадування, тобто у випадках, коли людина вже читала запропонований твір раніше. За потреби зрозуміти новий, незнайомий для читача твір, розуміння проходить низку етапів і завжди передбачає здійснення активної мисленнєвої діяльності суб’єкта. </em></p> <p><em>Схарактеризовано процес розуміння літературного твору як певний трансіндивідуальний дискурс. У цьому випадку провідними є три основні регістри психіки – Реальний, Уявний і Символічний. Отже, розвиток людських (свідомих) форм відображення дійсності цілком детермінується сферами суспільства і культури.</em></p> Наталія Михальчук Юлія Данчук Авторське право (c) 2021 Михальчук Наталія, Данчук Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 191 211 10.32626/2227-6246.2021-53.191-211 Особливості розуміння молодими людьми новинної інформації з різних типів ЗМК http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237894 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити специфіку оцінки та розуміння молодими людьми інформації про поточні події в країні та світі, одержуваної з різних ЗМК (новинні інтернет</em>-<em>портали, соціальні мережі, телевізійні передачі, періодичні друковані видання). </em></p> <p><strong><em>Методи. </em></strong><em>Дослідження здійснено на вибірці студентів у віці від 17 до 23 років (дівчата, n = 120 і юнаки, n = 80). Емпіричне дослідження було спрямоване на вирішення трьох завдань. Перше – побудова ієрархії типів ЗМК за двома критеріями (частота звернення до джерела і ступінь довіри до нього). Вирішувалося це завдання за допомогою методики ранжування і кореляційного аналізу отриманих даних. Друге – аналіз уявлень молодих людей про характеристики інформації, що транслюється різними типами ЗМК. Для їх вивчення був використаний авторський варіант семантичного диференціала. Третє завдання – моделювання категорій свідомості, що опосередковують розуміння молодими людьми інформації з різних типів ЗМК; здійснювалася за допомогою факторизації даних семантичного диференціала. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Установлено, що максимальний ступінь довіри молоді люди демонструють щодо інформації про поточні події, яка отримується з інтернет</em>-<em>порталів, соціальних мереж, а також неформального спілкування. Мінімально вони довіряють повідомленням від представників адміністрації, а також від телебачення та друкованих видань. Порівняльний аналіз профілів оцінок характеристик інформації для різних типів ЗМК (інтернет</em>-<em>портали, соціальні мережі, телебачення і газети) виявив між ними статистично достовірні відмінності (р ≤ 0,01), за винятком інформації інтернет</em>-<em>порталів і друкованих видань. У результаті факторного аналізу зіставлено різну кількість категорій, які опосередковують розуміння інформації з різних типів ЗМК, що демонструє вищу когнітивну складність свідомості молодих людей у сфері цифрових медіа. Зміст трьох провідних категорій для різних типів медіа виявився фактично ідентичним. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Виявлено прямий взаємозв’язок частоти звернення до інформаційного джерела і довіри до змісту повідомлення. У молодих людей присутній високий ступінь довіри до неофіційних джерел інформації і низький – до офіційних. В уявленнях молодих людей інформація з новинних інтернет</em>-<em>порталів переважно впливає на їх когнітивну сферу, а із соціальних мереж і ТБ – на емоційну. Загальним для новин із цифрових і друкованих медіа є кваліфікований підхід до їх створення. Недиференційованість змісту категорій, що опосередковують розуміння інформації з різних типів ЗМК, доводить їх малоусвідомлюваний характер і актуальність зусиль із розвитку самостійності й критичності мислення молодих людей.</em></p> Елена Медведская Авторське право (c) 2021 Медведская Елена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 173 190 10.32626/2227-6246.2021-53.173-190 Психологічні аспекти використання відео для формування перекладацької компетентності підлітків http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237892 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– презентувати типи відеоматеріалів, що фасилітують становлення перекладацької компетентності підлітків; визначити структурні компоненти готовності учнів до перекладацької діяльності. </em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Щодо загальнонаукових методів, то використано такі з них, як індукція, дедукція, аналіз і синтез, методи порівняння та опису, метод обґрунтування тощо. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Розглянуто становлення перекладацької компетентності школярів із позицій культурологічного підходу – як процес формування особистісної позиції індивіда з урахуванням усього різноманіття суб’єктивних і об’єктивних чинників, що передбачає реалізацію стратегій управління особистісними ресурсами, потрібними для здійснення перекладу на найбільш фаховому рівні. Становлення перекладацької компетентності школярів також передбачає формування особистісно значущої позиції, яка розуміється нами як система домінуючих ціннісно-смислових ставлень школяра до соціокультурного оточення, самого себе і своєї діяльності. </em></p> <p><em>Отже, концептуальна модель становлення перекладацької компетентності школярів, на нашу думку, обов’язково включатиме готовність учнів до виконання перекладацької діяльності. Формування готовності до здійснення іншомовного спілкування та перекладу стає необхідною передумовою підготовки школярів, які володіють іноземною мовою,</em> <em>вміють увійти в контакт із представниками іншої культури. Готовність до здійснення іншомовного спілкування та перекладу ми розглядаємо як інтегральне особистісне новоутворення, що передбачає високий рівень знань іноземної мови, лінгвокраїнознавства, а також володіння школярем потрібними комунікативними вміннями та навичками. </em></p> <p><em>Ми відносимо стан готовності переважно до інтелектуально-вольових станів, оскільки його провідними характеристиками є прагнення успішно розв’язувати задачі саморозвитку, самовдосконалення, виявляти творчість і впевненість у розвитку своїх здібностей до здійснення перекладу, що можна розглядати як необхідну умову здійснення вольового процесу прийняття перекладацьких значущих рішень, управління своєю поведінкою та діями задля досягнення мети діяльності. Стан готовності школяра до саморозвитку та самореалізації ми розглядаємо як прагнення особистості до подолання внутрішніх протиріч, станів тривожності й когнітивного дисонансу, творчої реалізації планів і програм самоздійснення. Готовність учня до саморозвитку визначається загальними і спеціальними знаннями, вміннями, навичками, психічними процесами, станами і властивостями особистості, врешті</em>-<em>решт – відповідальністю за результати самовдосконалення й особистісного зростання. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Обґрунтовано, що готовність до здійснення перекладацької діяльності характеризується різним характером взаємозв’язків її структурних компонентів (когнітивного – знання іноземної мови, лінгвокраїнознавчого – лінгвокраїнознавча компетентність, реалізаційного – комунікативні вміння). Розглядаючи готовність школяра до інтеркультурної комунікації як сукупність окремих значущих показників, ми (з урахуванням діагностичних цілей) визначили характеристику різних рівнів розвитку кожного з показників готовності, які розглядаємо як критеріальну основу для дослідження феномену готовності учнів до здійснення успішної інтеркультурної комунікації. Перший (когнітивний) показник розглянуто в контексті цього дослідження як різний рівень опанування іноземною мовою. Фактично, когнітивний показник готовності, на нашу думку, вміщує лінгвокраїнознавчу компетентність особистості, а також комунікативні вміння школяра й особливості їх використання у перекладацькій діяльності.</em></p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2021 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 149 172 10.32626/2227-6246.2021-53.149-172 Проблема розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників у навчальному процесі закладів середньої освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237889 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– описати ефективність запропонованої системи формуючих впливів учителя на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, яку було визначено на основі порівняння початкового та заключного розділів, зроблених методом семантичного аналізу розв’язання учнями літературних творчих проблем. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні нами використано емпіричні методи, такі як експеримент, із метою дослідження ефективності групових форм роботи школярів на уроках. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Показано, що аналіз проблемної ситуації здійснюється лише на поверхневому рівні розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Школярі аналізують лише зміст запропонованого завдання, не роблять спроби сконцентрувати власну увагу й увагу інших школярів на проблемності конкретного завдання. Тому судження школярів носять суто поверхневий характер, на їх основі не можна зробити висновки щодо проблеми та на основі цього виокремити шляхи творчого розв’язання задачі. З огляду на це, не можна говорити про наявність у процесі такого обговорення толерантного ставлення до думок партнерів по спілкуванню, оскільки поверхневий характер суджень не надає можливостей для організації продуктивного спілкування старшокласників із метою творчого розв’язання проблемних завдань. </em></p> <p><em>Відповідно до середнього рівня розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників учні пояснюють і роблять спроби обґрунтувати власні точки зору щодо запропонованої їм для розв’язання творчої задачі, при цьому активно співпрацюють із партнерами по спілкуванню, толерантно ставляться до інших думок і до запропонованих партнерами засобів розв’язання задач. Але старшокласники, аналізуючи свої власні висловлювання та порівнюючи їх із судженнями партнерів по спілкуванню, не доводять процес розв’язання творчого завдання до логічного кінця.</em></p> <p><em>Ми говоримо про високий рівень розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, коли учні чітко обґрунтовують свої позиції, аналізуючи власні точки зору та судження, порівнюючи їх із думками партнерів по спілкуванню. При цьому учні проявляють толерантність щодо інших, навіть зовсім протилежних висловлювань і засобів розв’язання старшокласниками творчих завдань. Школярі активно відстоюють власні позиції, логічно пояснюючи й обґрунтовуючи їх. </em><em>Старшокласники не заперечують проти співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв’язання проблемних творчих завдань у межах малих мікрогруп і класу загалом. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Доведено, що засобом цілеспрямованого впливу на мисленнєві здібності школярів ми вважаємо розв’язання школярами пізнавальних задач, унормованих у спеціальну систему. </em></p> <p><em>Ми визначаємо мислення як вищий ступінь пізнання. Вважаємо, що розумовий розвиток дитини не можливо аналізувати окремо від психічного розвитку загалом, від інтересів дитини, її відчуттів, тобто від особистісних рис і якостей. Доведено, що розумовий розвиток – це складне явище, що характеризується сукупністю рис та обумовлене низкою причин: змістом знань, які отримує дитина, методами впливу на особистість тощо. Ми вважаємо, що «розумовий розвиток» – складна динамічна система кількісних і якісних змін, що відбуваються в мисленнєвій діяльності людини у зв’язку з віком і збагаченням життєвого досвіду (відповідно до суспільно</em>-<em>історичних умов, у яких живе людина, й індивідуальних особливостей її мислення).</em></p> Едуард Івашкевич Ольга Столяренко Авторське право (c) 2021 Івашкевич Едуард, Столяренко Ольга https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 126 148 10.32626/2227-6246.2021-53.126-148 Сучасні методи організації самостійної пізнавальної діяльності студентів в умовах дистанційного навчання http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237885 <p><em>У статті наголошено на актуальності пошуку та впровадження сучасних форм і методів роботи в умовах дистанційного навчання та широкого використання інформаційних технологій у вищій школі. </em></p> <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– визначити оптимальні форми і методи організації самостійної пізнавальної діяльності студентів в умовах дистанційного навчання. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань було використано комплекс таких загальнонаукових <strong>методів дослідження: </strong>теоретичний аналіз та узагальнення науково</em>-<em>методичної психолого</em>-<em>педагогічної літератури, синтез, порівняння, класифікація, систематизація, наукова інтерпретація, моделювання. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>У статті проаналізовано сучасні підходи до з’ясування поняття «самостійна пізнавальна діяльність»; розглянуто психологічні особливості й механізми активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів; визначено умови ефективної організації самостійної пізнавальної діяльності студентів; запропоновано авторську технологію для розвитку пізнавальної самостійності, формування позитивної мотивації навчання, навичок самоорганізації та саморегуляції, розвитку рефлексивного мислення ефективними формами і методами навчання. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Установлено, що організація самостійної пізнавальної діяльності студентів сприяє розвитку їх самоорганізації та самоконтролю, творчого пошуку; поглибленню набутих знань і способів їх застосування, рефлексивного мислення, пізнавальної активності, систематизації, узагальнення результатів і відповідальності за їх кінцевий результат. Досліджено, що для формування самостійної пізнавальної діяльності студентів найефективнішими формами і методами роботи є: метод проблемних ситуацій, метод рефлексії, метод дискусії, метод case</em>-<em>study, метод евристичної бесіди, метод мозкового штурму, техніка цілепокладання, проектний метод і навчальні онлайн</em>-<em>технології.</em></p> Юлія Іванеко Авторське право (c) 2021 Іванеко Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 102 125 10.32626/2227-6246.2021-53.102-125 Психологічна структура комунікації: науково-методологічний аспект http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237880 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– здійснити теоретико</em>-<em>методологічний аналіз психологічної структури комунікації. На основі мети проведено структурно-логічний аналіз комунікації, виокремлено основні її складові та відтворено психологічну модель комунікації. </em></p> <p><strong><em>Методи та методики дослідження. </em></strong><em>Теоретико</em>-<em>методологічне дослідження здійснено на основі структурно</em>-<em>логічного, системного та диференційного аналізу, порівняння, узагальнення, систематизації, наукового моделювання. </em></p> <p><strong><em>Результати та дискусії. </em></strong><em>На основі наукового дослідження з’ясовано сутність поняття «комунікація», визначено найважливіші її ознаки та форми. Виокремлено три основні складові комунікації: комунікативну взаємодію, комунікативну поведінку, комунікативну діяльність. </em></p> <p><em>Шляхом наукового аналізу здійснено структурний аналіз комунікативної взаємодії, що дав змогу виокремити її компоненти і найменші структурні елементи. До основних складових віднесено спілкування та міжособистісні стосунки. Найменшими структурними елементами визначено комунікативну подію як цілісний реалізований епізод комунікації, що передбачає інтерактивно</em>-<em>інформаційний взаємообмін і комунікативну ситуацію як взаємопов’язаний комплекс зовнішніх і внутрішніх чинників, реалізованих у конкретному комунікативному акті. </em></p> <p><em>Окрім цього, у межах дослідження комунікації виокремлено ще два компоненти: комунікативну поведінку як активність соціального характеру, спрямовану на взаємодію між окремими особами, та комунікативну діяльність як соціально</em>-<em>мовленнєву активність, яка має самостійний сенс і мету. Комунікативну поведінку описано як індивідуальну сукупність норм і традицій спілкування окремих особистостей у межах соціальних спільнот. Комунікативну діяльність відображено як активність, що має самостійну комунікативну мету й містить усі ознаки діяльності, такі як цілепокладання та процесуальність.</em></p> <p><em>Під час теоретичного аналізу визначено найменші структурні характеристики. Одиницями комунікативної поведінки означено комунікативний вчинок і комунікативний акт (інтеракцію), найменшими одиницями комунікативної діяльності – комунікативний процес і комунікативну дію. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>На основі проведеного структурного аналізу описано найважливіші показники комунікації, формування яких стало необхідною умовою становлення комунікативних умінь і навичок. Розроблено наукову модель комунікації, представлену в схематичній презентації.</em></p> Наталія Гончарук Авторське право (c) 2021 Гончарук Наталія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 78 101 10.32626/2227-6246.2021-53.78-101 Особливості сумісності між спортсменами- ігровиками з різною результативністю командної діяльності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237831 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>полягає в порівняльному аналізі параметрів сумісності (психофізіологічної та соціально</em>-<em>психологічної) спортсменів</em>-<em>ігровиків із різною результативністю командної діяльності. </em></p> <p><strong><em>Методи. </em></strong><em>У дослідженні брали участь спортсмени, які представляють різні ігрові види спорту (футбол, баскетбол тощо). Психофізіологічна сумісність вивчалася за допомогою кінематометричної методики Є.П. Ільїна, методики діагностики темпераменту Я. Стреляу, а також вільної бесіди. Для вимірювання параметрів соціально</em>-<em>психологічної сумісності спортсменів використано такі методики, як: «Соціометрія» в модифікації І.П. Волкова; методика «Ставлення до тренувальної та змагальної діяльності» (ОТСД) Ю.А. Коломейцева; методика «Спрямованість особистості» В. Смейкла і М. Кучера в модифікації Ю.А. Коломейцева; методика «Мотиви спортивної діяльності» Е.А. Калініна. Результативність спортивної діяльності розраховувалася за допомогою коефіцієнта успішності гравця, представленого у статистиці змагань. </em></p> <p><em>За своїм змістом дослідження являє собою порівняльний аналіз параметрів сумісності учасників однієї спортивної команди, які відрізняються за показниками результативності їх діяльності. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Порівняльний аналіз виявив статистично достовірні відмінності в різних вибірках спортсменів, а саме: </em></p> <ul> <li><em>в учасників однієї команди, які володіють ідентичними показниками інертності – рухливості нервових процесів, збігалися також їх суб’єктивні оцінки партнерів по грі й високі показники успішності діяльності; </em></li> <li><em>спортсмени, які володіють високим соціометричним статусом у команді, виявилися істотно результативнішими за своїх партнерів по команді з нижчим статусом; </em></li> <li><em>загальна мотивація спортивної діяльності цілком очікувано вірогідно вища в групі високорезультативних спортсменів; при цьому в менш результативних ігровиків переважає спрямованість на себе, а відмінності у вираженості спрямованості на взаємодії в різних групах відсутні. </em></li> </ul> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Емпірично встановлено, що зміст окремих компонентів сумісності (психофізіологічної та соціально</em>-<em>психологічної) істотно відрізняється у спортсменів</em>-<em>ігровиків із різною успішністю спортивної діяльності. Висловлено гіпотезу про опосередкований характер зв’язку між сумісністю в системі «спортсмен – спортсмен» і результативністю командної діяльності.</em></p> Олександр Гаврилович Авторське право (c) 2021 Гаврилович Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 60 77 10.32626/2227-6246.2021-53.60-77 Специфіка функціонування емоційного інтелекту підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237827 <p><em>Сучасна спеціальна психологія та педагогіка в Україні спрямовані не лише на збереження набутого досвіду, а й на трансформацію набутих знань із метою створення умов для реалізації особистості з порушеннями розумового розвитку в сучасному соціумі. Усе більшої актуальності набувають дослідження технологій корекційно</em>-<em>компенсаторної роботи з особами, які мають особливості психофізичного розвитку. Актуальність дослідження психологічних аспектів емоційного інтелекту осіб із порушеннями інтелектуального розвитку обумовлюється вирішенням нагальної потреби розроблення ефективних технологій розвитку особистості з особливими освітніми потребами на різних вікових етапах її становлення. </em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Складність, малодослідженість і неоднозначність феномену поняття «емоційний інтелект» у підлітків із порушеннями розумового розвитку зумовили вибір методу дослідження – моделювання. Для розв’язання завдань і забезпечення достовірності положень і висновків було використано також специфічні наукові методи дослідження, зокрема, методи психодіагностики. Досліджено один із компонентів емоційного інтелекту підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку – емоційний. Використано методику «Тестування здатності до розпізнавання емоцій на основі пантомімічних масок обличчя людини» (адаптація М. Лебедєвої), методику «Визначення здатності до диференціації емоційних станів» (за В. Матвєєвим), бесіди, спостереження. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>У ході психодіагностичних процедур увагу було зосереджено на виявленні стану сформованості емоційного компонента й рівня представленості його показників. Ідеться про такі важливі якісні характеристики, як розпізнавання, диференціація та вербалізація емоцій. За результатами проведеного аналізу підсумовано та встановлено, що емоційний компонент у підлітків із порушеннями розумового розвитку характеризується середнім рівнем сформованості. Це вказує на те, що підлітки здатні до часткового розуміння, аналізу, співставлення емоційних станів із власним досвідом (3–4 стани); часткового визначення, оцінки, вербалізації емоцій (4–5 базових емоцій) та їх психолінгвістичного опису. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>У ході дослідження здійснено спробу встановити специфіку функціонування емоційного інтелекту особистості підлітка з порушеннями розумового розвитку, шляхом виокремлення основних компонентів із метою подальшого впливу на формування особистості досліджуваної категорії підлітків. Зокрема, було досліджено один із компонентів представленої моделі емоційного інтелекту й розглянуто результати дослідження одного з компонентів, зокрема йдеться про емоційний компонент у структурі емоційного інтелекту підлітків із порушеннями інтелектуального розвитку. Визначені компоненти, їх дослідження (емоційного й інших компонентів), установлення показників стану їх сформованості й встановлення рівнів емоційного інтелекту виступають підґрунтям для розроблення у подальшому ефективного психологічного супроводу підлітків із порушеннями розумового розвитку.</em></p> Ольга Вовченко Авторське право (c) 2021 Вовченко Ольга https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 35 59 10.32626/2227-6246.2021-53.35-59 Групова діяльність як психологічний чинник розвитку креативності студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237817 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– дослідити рівень розвитку творчого потенціалу учнів – майбутніх учителів іноземних мов, застосувати розроблену нами програму групової діяльності з метою розвитку креативності респондентів, проаналізувати її ефективність. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи, зокрема, констатувальне дослідження. Використано такі методики: «Мотивація професійної діяльності» К. Замфір у модифікацїї А. Реана, «Методику визначення спрямованості особистості» (В. Смекало та М. Кучер). Із метою детальнішого опису показника «креативна спрямованість особистості на оволодіння майбутньою професією» нами використано прийом ранжування, основною задачею якого було виявити найбільш значущі критерії педагогічної майстерності, які, на думку респондентів, найбільшою мірою впливатимуть на формування творчого потенціалу вчителя іноземної мови. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Аналіз отриманих результатів показав, що творчий потенціал особистості виявляється і набувається у процесі такої діяльності, що надає цій діяльності проблемно</em>-<em>творчого, пошукового характеру. Емпіричні дані довели, що досвід творчої діяльності повинен бути базовим елементом, з огляду на який може відбуватися становлення й інших його елементів (знання, вміння, ставлення людини до світу тощо). У цьому випадку навчання та виховання студентів із самого початку навчання у закладах вищої освіти буде спрямовано на розвиток їх особистості, а, отже, й на розвиток їх творчого потенціалу. </em></p> <p><em>Отримані нами емпіричні результати довели, що у процесі професійної підготовки студентів у закладах вищої освіти в студентів слід актуалізувати психологічні механізми розвитку креативних рис особистості (активності, рефлексивний механізм, механізми становлення самооцінки, саморегуляції). Так, в основі емпіричного і теоретичного (змістового) абстрагування й узагальнення лежать мисленнєві дії, що контролюються завдяки рефлексивним механізмам. Той, хто навчається, у процесі діяльності займає позицію дослідника, творця, здатного до рефлексивного аналізу власних дій. Оскільки процедура рефлексії тісно пов’язана із самооцінкою та саморегуляцією, то цим процесам у ході навчання, згідно нашої концепції групового навчання, також надається досить суттєве значення. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Доведено, що розвивальний характер навчання значною мірою залежить від засобів і методів отримання індивідами теоретичних знань. Зміст розвивального навчання дидактично побудований за логікою теоретичного мислення (провідна роль належить теоретичним змістовим узагальненням, дедукції, змістовій рефлексії тощо). </em></p> <p><em>До процесуальних характеристик теорії розвивального групового навчання відносяться: </em></p> <p><em>– концепція цілеспрямованої навчальної діяльності, яка відрізняється тим, що спрямована не лише на отримання суб’єктами учіння знань, умінь і навичок, а й на досягнення теоретичного рівня мислення особистості. Її особливостями є: наявність у того, хто навчається, внутрішніх пізнавальних мотивів, що походять від пізнавальних потреб; &nbsp;наявність чіткої мети здійснення свідомої самозміни, розуміння й прийняття індивідами всіх без вибору навчальних завдань; зайняття тим, хто навчається, позиції повноцінного суб’єкта діяльності, здатного до самостійного здійснення всіх етапів цієї діяльності: формулювання мети, планування діяльності, реалізації мети й аналізу (оцінки) результатів діяльності; активне засвоєння теоретичних знань, умінь, навичок, способів здійснення розумових дій, цілеспрямоване планування та виконання дій, оволодіння загальними принципами розв’язання проблемних і творчих завдань (учень займає позицію дослідника</em>-<em>творця); рефлексивний характер аналізу власних дій, досвід творчої рефлексії, що є базовими елементами формування та розвитку особистості; </em></p> <p><em>– проблематизація діяльності – проблемне пояснення педагогом навчального матеріалу, що викликає у тих, хто навчається, неабиякі творчі зусилля креативно презентувати власну думку, формулювати висновки, гіпотези та перевіряти їх у конструктивних діалогах з опонентами; </em></p> <p><em>– використання методу навчальних завдань, який полягає в тому, що розв’язання завдання – не в знаходженні певного висновку, а у відшукуванні загальних способів дії, принципів розв’язання цілого класу аналогічних завдань тощо.</em></p> Наталія Антюхова Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2021 Антюхова Наталія, Онуфрієва Ліана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-07-28 2021-07-28 55 11 34 10.32626/2227-6246.2021-53.11-34 Теоретичні основи психологічної та фізичної реабілітації хворих ішемічним інсультом http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233385 <p><strong>Завдання статті </strong>– вивчити особливості розладів психомоторної функції та психоемоційного стану хворих на ішемічний інсульт за даними первинного обстеження; розробити методику фізичної та психологічної реабілітації хворих на ішемічний інсульт на стаціонарному етапі реабілітації залежно від тяжкості ураження психомоторних функцій і особливостей психоемоційного стану; у психолого-педагогічному експерименті оцінити ефективність запропонованої методики фізичної та психологічної реабілітації хворих на ішемічний інсульт на стаціонарному етапі реабілітації.</p> <p>Для розв’язання сформульованих у роботі завдань було використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний метод, структурно-функціональний метод, методи аналізу, систематизації, моделювання, узагальнення. Також у своєму дослідженні нами використано емпіричні методи, такі як спостереження, інтерв’ю, анкетування, метод психомедичного експерименту, тестування (тест М. Люшера).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Розроблено «Функціональну методику відновлення рухової функції хворих ішемічним інсультом з урахуванням їх психофізіологічних особливостей», засновану на психологічних принципах поетапності, послідовності та комплексності, а також на максимальному й адекватному психологічному впливові реабілітолога на пацієнта.</p> <p>Запропоновано «Функціональну методику фізичної реабілітації в ранньому періоді ішемічного інсульту». Основними положеннями цієї методики є:</p> <p>1. Стабілізація психоемоційного стану пацієнта: зниження рівня тривожності, підвищення мотивації до занять фізичними вправами з курсу фізичної реабілітації.</p> <p>2. Актуалізація стабільного статичного і динамічного стереотипів пацієнта в усіх вихідних положеннях – від горизонтального до вертикального, з використанням впливу простих, окорухових, тонічних (лабіринтові тонічні рефлекси, симетричний шийний тонічний рефлекс, шийний асиметричний тонічний рефлекс тощо) рефлексів. Відновлення та збереження стресостійкості хворих забезпечується симетричним утриманням проекції загального центру ваги на опорну поверхню в таких вихідних положеннях, у яких стимулюватиметься нормальна належна аферентація суглобів і м’язів. Ідеться про позиції, які послідовно приймає людський організм у процесі вертикалізації: позиція лежачи на спині; позиція лежачи на боці (правому і лівому); позиція лежачи на животі; позиція стоячи навкарачки; позиція стоячи на колінах (із додатковою вертикальною опорою і без опори); позиція стоячи (з додатковою вертикальною опорою і без опори).</p> <p>Доведено, що вихідна позиція стає безпосередньо активованою позицією з витягуванням тулуба. Вона спрямована на підтримку всіх груп м’язів пацієнта, що забезпечується стимуляцією послідовного ланцюжка м’язових скорочень, спрямованих від центру до периферії тіла. Симетричність підтримки вихідного положення пацієнта у процесі заняття постійно коригується (пасивно або активно) з метою стимуляції належної аферентації.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Основними напрямками психотерапії та психокорекції у хворих, які перенесли ішемічний інсульт, є: допомога в усвідомленні пацієнтом його основних потреб, мотивів, настановлень, взаємовідносин; його внутрішніх конфліктів і механізмів психологічного захисту; особливостей його поведінки й емоційного реагування, їх адекватності та реалістичності; корекція настановлень пацієнта; допомога у формулюванні та закріпленні адекватних форм поведінки на підставі особистісних досягнень у пізнавальній, мотиваційній, емоційній сферах; сприяння підвищенню позитивної мотивації на одужання і збільшення активності в боротьбі з хворобою на поведінковому рівні.</p> <p>У ході проведення занять за запропонованою методикою ми досягли стабілізації психоемоційного стану хворого шляхом корекції пізнавальних процесів, які спонукали хворого до дій, що загалом впливали на ефективність усіх реабілітаційних заходів.</p> Євген Харченко Людмила Комарніцька Авторське право (c) 2021 Харченко Євген, Комарніцька Людмила https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 275 298 10.32626/2227-6246.2021-52.275-298 Психологічний зміст проблеми формування учнів як суб’єктів учіння http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233384 <p><strong>Метою дослідження </strong>є проведення експерименту в закладі загальної освіти з метою встановлення ступеня розвитку учнів як Суб’єктів пізнавальної діяльності на основі аналізу змісту внутрішнього спілкування школярів і їх квазіспілкування з романами на різних етапах розуміння їхнього змісту в ситуаціях розв’язання дискурсивних творчих завдань у різноманітному літературному й особистісному середовищі.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. У якості експериментального методу використано авторську анкету «Анкета для школярів».</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що всі рівні позицій суб’єкта концентруються в одному діючому індивіді. Обґрунтовано, що залежно від своєї активності індивід виявляє себе функціонально на одному чи іншому рівні суб’єктності, залишаючись структурно на певному рівні духовності.</p> <p>Показано, що суб’єктність як схильність до відтворення, творення себе у відповідних, а часом і в несприятливих умовах, є універсальною властивістю живої матерії. Власна активність людини якісно перетворюється на кожному етапі онтогенезу, її роль у психічному розвитку зростає в моменти породження психічного змісту. Суб’єктність не виникає раптово і не привноситься ззовні, вона є генетичним наслідком трансформації нижчих форм у вищі завдяки саморозвитку суб’єктного початку в людині, яка активно взаємодіє із зовнішнім світом. При цьому соціальне оточення індивіда як суб’єкта активності відіграє адекватну йому роль зовнішніх чинників, умов, але не детермінант, не причин психічного розвитку тощо.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Отже, суб’єктом психічної активності індивід може вважатися в тому випадку, якщо об’єктом для нього постає його власна психіка в її функціонуванні й розвитку; регуляцію процесів розвитку здійснює сам суб’єкт, а не будь-які зовнішні сили, причому як на свідомому, так і на неусвідомлюваному рівнях (в напрямку від того, що не усвідомлюється, до того, що все більшою мірою усвідомлюється з переходом опанованих форм саморегулювання на підсвідомі рівні). Суб’єктом психічної активності індивід може поставати лише за умов розвитку власних суб’єктних структур і нарощування відповідних потенцій. Доведено, що зрілого суб’єкта психічної активності характеризують його потреби і здатності до: 1) «цілепокладання» свого психічного розвитку і себе як регулятора цього процесу; 2) «вибору», «знаходження», «продукування» психологічних засобів, необхідних для досягнення поставленої мети; 3) «прийняття рішень» щодо того, коли і за яких умов поставлена мета може бути досягнута обраними засобами максимальною мірою; 4) виконання прийнятих рішень; 5) «оцінки» результатів виконання, аналізу причин успіху-неуспіху; 6) «накопичення» індивідуального досвіду, «фіксації» результатів і способів розвитку своєї психіки і своїх суб’єктних якостей.</p> Наталія Терновик Алла Сімко Авторське право (c) 2021 Терновик Наталія, Сімко Алла https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 253 274 10.32626/2227-6246.2021-52.253-274 Імпліцитна теорія свідомості при залежності від психоактивних речовин та в умовах норми http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233381 <p><strong>Мета статті </strong>– порівняти особливості ІТС в осіб, залежних від ПАР, на різних етапах одужання й у групі умовної норми. Дослідження проводилося на 98 особах.</p> <p>За різними параметрами порівнювалися: 1) пацієнти реабілітаційного центру, які мають залежність від алкоголю або / та від інших ПАР і перебувають на ранньому етапі одужання; 2) особи, залежні від алкоголю, які є частиною першої групи; 3) особи, залежні від алкоголю, на пізніших етапах одужання (члени Співтовариства анонімних алкоголіків); 4) особи, які належать до групи умовної норми.</p> <p><strong>Методи. </strong>Використано методику Theory of Mind assessment scale (Th.o.m.a.s, Bosco, Gabbatore, Tirassa &amp; Testa, 2016); Торонтську Алекситимічну шкалу ТАС26, адаптовану в НДІ ім. Бехтерєва (Ересько, Исурина, Кайдановская, Карвасарский, Карпова, Смирнова &amp; Шифрин, 2005); П’ятифакторний особистісний опитувальник 5PFQ, адаптований Хромовим (Хромов, 2000). Для аналізу отриманих даних використано описові статистики, а також непараметричні критерії: U-критерій Манна – Вітні й Тест Колмогорова – Смірнова.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Знайдено низку статистично значущих відмінностей між 4 групами, зокрема у структурі ІТС, вираженості алекситимії, а також у силі прояву різних чинників і субчинників за особистісним опитувальником 5PFQ. Установлено ускладненість алокативної перспективи як у пацієнтів реабілітаційного центру, так і в осіб, які перебувають на пізніших етапах одужання та є членами Співтовариства анонімних алкоголіків. Установлено, що ці дві групи не відрізняються за результатами Торонтської алекситимічної шкали, проте водночас в обох групах спостерігаються високі медіанні показники, помірно вищі за верхню межу норми, і статистично значуща відмінність між зазначеними групами та групою умовної норми.</p> <p><strong>Висновки. </strong>ІТС в осіб, залежних від ПАР, вирізняється редукованим розумінням власних переживань, за умови, якщо вживання ПАР триває або припинилося нещодавно, проте відновлюється з плином часу тверезості; при цьому високий показник алекситимії зберігається. Також в осіб, залежних від ПАР, спостерігається ускладнення алокативної перспективи ІТС навіть за умов довготривалої тверезості.</p> Олександр Тельчаров Авторське право (c) 2021 Тельчаров Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 225 252 10.32626/2227-6246.2021-52.225-252 Психологічні підходи до побудови монологу-розповіді http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233376 <p><strong>Мета статті </strong>– визначити комунікативні функції, які виконує монологічне мовлення; описати характеристики монологічного мовлення; показати психологічні підходи до побудови монологу-розповіді.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Ми розрізняємо певні психологічні підходи до побудови монологу-розповіді. Перший підхід є герменевтичним. Герменевтика вбачає в розумінні інтерпретацію людини, яка сприймає художній текст автора; в основі цього процесу покладено уяву й інтуїцію реципієнта, що дає змогу йому не лише розкрити задум автора, а й відчути процес створення тексту. Зазначено, що процес розуміння як побудова смислів відбувається шляхом актуалізації рефлексії, найважливішого джерела досвіду, що дозволяє людині удосконалювати її особистість.</p> <p>Наступний напрямок є психолінгвістичним. Доведено, що цей напрямок дослідження розуміння тексту безпосередньо пов’язаний із розумінням мовлення. Сформульовано основні положення, які в подальших психолінгвістичних і когнітивних дослідженнях були експліковані в таких аспектах: 1) діяльнісна основа мовлення, тобто її екстралінгвальні характеристики; 2) внутрішнє мовлення, або універсальний предметний код; 3) поняття значення й смислу.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Показано, що для побудови монологу-розповіді базовим є когнітивний підхід. Визначальною ознакою цього підходу стало положення про те, що мова є лише незначною частиною цілісного явища, яке співрозмовники намагаються пізнати. Процес пізнання відбувається на основі комплексної взаємодії процесів пам’яті, фізіологічних властивостей людини, її знань про світ, соціального контексту висловлювань, способів взаємодії всієї діяльності особистості загалом та організації всіх типів знань зокрема.</p> <p>Когнітивний підхід характеризується двома основними чинниками: 1) зміщення уваги дослідників від об’єкта (тексту) до суб’єкта («я – адресант»; «я – адресат»; «я – читач»); 2) зміщення уваги від чітко виявлених мікроодиниць, які розглядаються ізольовано, до одиниць, що вирізняються високим ступенем складності. У першому випадку розуміння мовлення розглядається як конструктивна діяльність суб’єкта, що здійснюється на основі його знань; у другому – як залучення складніших одиниць для аналізу розуміння замість порівняно простих повідомлень. Відповідно, поряд із текстом – об’єктом діяльності – слід також активно вивчати суб’єктів-адресантів (адресатів / читачів).</p> <p>Визначено, що рух від значення до смислу визначає сам процес розуміння, у якому ми виокремлюємо декілька інтегрованих етапів, що мають змістову самостійність: психофізіологічне сприйняття фізичного знаку (слова, кольору, просторової форми); впізнання його (як знайомого чи незнайомого); розуміння його повторюваного (загального) значення в мові; розуміння його значення в певному контексті (найближчому чи далекому); активно-діалогічне розуміння (погодження – непогодження), тобто експлікація оціночного моменту в розумінні.</p> Інна Ногачевська Оксана Логвіна Авторське право (c) 2021 Ногачевська Інна, Логвіна Оксана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 204 224 10.32626/2227-6246.2021-52.204-224 Розвиток творчості вчителя шляхом використання автентичного матеріалу на уроках http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233366 <p><strong>Мета дослідження </strong>– показати значення прислів’їв для розвитку творчості вчителя шляхом використання автентичного матеріалу на уроках, що може передбачати: встановлення креативних явищ і властивостей; їх оцінку; окреслення особливостей креативного матеріалу. За допомогою творчого матеріалу можливий розвиток творчої здібності вчителя шляхом використання автентичного матеріалу на уроках.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Для розвитку креативності вчителя шляхом використання автентичного матеріалу на уроках базовим має бути процедурний підхід. Цей підхід визначає творчу діяльність як суто внутрішній процес, орієнтований на людські ідеї, в результаті існування яких відбувається стимулювання творчої активності вчителя. Автентичний матеріал завдяки своїй «зовнішній формі» сприятиме розвитку творчості вчителя.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Виокремлено рівні перебігу творчої діяльності й запропоновано розглядати цю діяльність із двох позицій: як процес, що відбувається в певний момент часу, і як процес у широкому соціальному й історичному контекстах. З огляду на процесуальний підхід також виокремлено основні характеристики творчого процесу: творчість характеризується як ідіосинкратичний, непередбачуваний процес, що вирізняється несистемністю і випадковістю. У творчому процесі виокремлено такі основні етапи: 1. Підготовка до творчості. Цей етап безпосередньо пов’язаний із бажанням суб’єкта творчої діяльності змінити існуючу соціальну ситуацію, яка за деякими причинами перестала його задовольняти і характеризується свідомими зусиллями з метою пошуку дієвого виходу з проблемної ситуації. 2. Фрустрація у процесі виконання творчої діяльності. Перехід на зазначений етап відбувається в той момент, коли, проаналізувавши весь обсяг інформації, а також опрацювавши всі варіанти розв’язання проблеми, суб’єкт творчості, тим не менше, не знаходить засобів і шляхів для її розв’язання. 3. Інкубація в творчій діяльності. Етап інкубації пов’язаний із несвідомим розв’язанням людиною певної проблеми, в ході чого активізується ліва півкуля головного мозку. 4. Інсайт у творчій діяльності. Інсайт – це короткочасний, але досить емотивний етап творчого процесу, момент надходження у сферу свідомості рішення щодо розв’язання проблеми. Цей етап характеризується бурхливими позитивними емоціями, пожвавленням, іноді навіть ейфорією. 5. Знаходження рішення. Знаходження рішення в результаті верифікації гіпотез є завершальним етапом творчого процесу, в ході якого відбувається перевірка істинності отриманого рішення з використанням логічних засобів, причому інтрига цього етапу постає у можливості помилкової верифікації сформульованих гіпотез.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2021 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 182 203 10.32626/2227-6246.2021-52.182-203 Рольові техніки як засіб формування компетентності фахівця http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233358 <p>У статті подано характеристику структурних компонентів компетентності фахівця закладів освіти, систематизовано техніки, що сприяють їх розвитку.</p> <p><strong>Мета статті </strong>– описати рольові техніки, спрямовані на формування компетентності фахівця закладу освіти.</p> <p><strong>Методи та методики дослідження. </strong>У дослідженні використано метод теоретичного аналізу наукової літератури; метод синтезу; конструктивний метод; метод узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Перелік рольових технік, спрямованих на розвиток компонентів компетентності, містить як авторські методики, так і модифіковані, що ґрунтуються на теорії поля К. Левіна і теоретичних засадах рольового підходу, поданих у працях П. Горностая. Крім того, пропонуємо використовувати рольові техніки, розроблені й апробовані в межах психодрами Я. Морено й А. Шутцендергер.</p> <p>Систематизовані нами рольові техніки сприяють формуванню в особистості: усвідомлення власної цінності й унікальності («Домінантні ролі», «Побудова рольового атому особистості», «Регіони ролі»); уміння долати негативні наслідки механізму відчуження, що панує в сучасному соціумі, виявляти сильні та слабкі сторони своєї особистості, інтегруючи їх у цілісне Я («Я – це хто?», «Метафора»); здатності долати стереотипи поведінки та корегувати ригідні ролі, виявляти рольові очікування суб’єктів соціальної взаємодії й усвідомлювати власні («Реконструкція», «Взаємодія символічних уявлень»); уміння розвивати спонтанність і креативність (психодраматичні техніки рольової гри та «Чарівний магазин»); компонентів рольової компетентності (моделювання рольових ситуацій і психодраматична техніка «Педагогічна рольова гра»).</p> <p><strong>Висновки. </strong>Отже, запропоновані техніки лише умовно співвіднесені з певними компонентами компетентності фахівця, адже кожна з них більшою чи меншою мірою сприяє розвитку всіх складових компетентності. Тому, на нашу думку, для досягнення оптимального результату доцільно запропоновані техніки використовувати в комплексі, а не ізольовано.</p> <p>У подальших дослідженнях ми плануємо розробити розвивальну програму формування компетентності фахівця з використанням запропонованих рольових технік.</p> Зоя Мірошник Інна Талаш Авторське право (c) 2021 Мірошник Зоя, Талаш Інна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 159 181 10.32626/2227-6246.2021-52.159-181 Психологічні засади розвитку Суверенності підлітків http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233355 <p><strong>Мета статті </strong>– визначити рівні Суверенності особистості й запропонувати їх характеристики.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Ми вважаємо, що суб’єкт найповніше виявляється у формі суверенної особистості. Суттєвою формою прояву особистості ми називаємо вчинок як логічний прояв суверенності.</p> <p>Ми довели, що суверенність є певним рівнем особистісного розвитку, що досягає якості Суб’єкта психічної активності. Ми називаємо такого суб’єкта Суверенним індивідом, який творить, організовує, регулює, змінює та розвиває свою психіку. В якості суб’єкта психічної активності індивід стверджується через вчинок і у вчинку. Особистість, яка не володіє властивостями суб’єкта, не здатна, на нашу думку, до вияву самостійного вчинку. Ця особистість не може бути названа суверенною. Ми проаналізували причини, за яких це може статися. Серед них – несформованість необхідних механізмів: здатності до цілеутворення і цілепокладання, знаходження та вибору засобів, прийняття і виконання рішень, оцінки та закріплення результатів у досвіді індивіда.</p> <p>Усі перелічені механізми безпосередньо пов’язані з рефлексією. Без неї постає неможливою здатність до вчинку, а отже, і здатність бути Суверенним суб’єктом психічної активності.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Ми вирізняємо три рівні суб’єктності й виокремлюємо їх характерні ознаки. 1. Позицію Моносуб’єкта, у якості якого первинно виступає новонароджений (ми називаємо цю особу Фактичним Віртуальним Суб’єктом), адже його властивості наявні в стадії готовності, але ще не постають як такі, що актуалізовані. Моносуб’єкт зайнятий конкретною справою, ділом чи діяльністю, які оцінюються з точки зору їх ефективності й доцільності. Умови для переходу з першого рівня на другий покладені у спілкуванні з дорослим, що формує діалогічні структури психіки дитини. 2. Характерним для другого рівня функціонування Суверенного суб’єкта є Полісуб’єкт. Останній вирізняється здатністю до присвоєння йому духовних впливів інших людей і, разом із тим, можливостями здійснення фасилітації соціальної взаємодії. Суверенний суб’єкт здійснює вчинки, які породжують поведінку, що підлягає моральній саморегуляції. 3. Третій рівень названий нами Метасуверенним Суб’єктом, який основним своїм завданням визначає здатність до осягнення вищими сутностями буття, демонструє прагнення до подвигу, діянь, що відповідають його розумінню вищого блага.</p> Наталія Михальчук Руслан Сімко Авторське право (c) 2021 Михальчук Наталія, Сімко Руслан https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 136 158 10.32626/2227-6246.2021-52.136-158 Mотиваційно-смислові профілі хворих на цукровий діабет http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233352 <p><strong>У вступі </strong>зазначено актуальність проблеми дослідження особливостей мотиваційно-смислової сфери хворих на цукровий діабет: саме ця сфера відіграє провідну роль у формуванні як «здорових», так і «хворобливих» установок хворих.</p> <p><strong>Метою статті </strong>є встановлення, аналіз та опис мотиваційно-смислових профілів хворих на цукровий діабет.</p> <p>Використано такі <strong>методи: </strong>теоретичний аналіз та узагальнення положень, що містяться у психологічній і медичній літературі за темою дослідження; психодіагностичні методи, а саме: тест «Смисложиттєві орієнтації» (Леонтьев, 2000), тест «Діагностика мотиваційної структури особистості» (Мильман, 1990). Також використано методи математичної статистики для аналізу отриманих даних.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У дослідженні взяли участь 79 осіб, які перебували на лікуванні у Київському міському ендокринологічному центрі; з них чоловіків – 31, жінок – 48, середній вік – 52,22, σ – 16,61. У 25 осіб було діагностовано цукровий діабет 1-го типу, у 54 – цукровий діабет 2-го типу.</p> <p>Установлено, що узагальнений мотиваційно-смисловий профіль хворих на цукровий діабет відображає середній рівень осмисленості життя, знижений рівень цілей, задовільний інтерес до життя та задоволеність самореалізацією. Низький показник локусу контролю-Я поєднується з достатнім показником локусу контролю-життя: досліджувані вірять у принципову можливість керування життям, однак не вірять у власну здатність його контролювати. Досліджуваним характерно переважання мотивів виживання в умовах хвороби, схильність до відмови від творчої самореалізації й участі у суспільному житті.</p> <p>За допомогою кластерного аналізу виокремлено та проаналізовано 5 кластерів, що містять специфічні профілі хворих на цукровий діабет: «типові»; «осмислені»; «суперечливі ізоляціоністи»; «заклопотані самозбереженням» і «беззмістовні».</p> <p>Проведений аналіз дав змогу зробити <strong>висновки </strong>щодо змісту та рівня мотиваційно-смислових параметрів хворих на цукровий діабет загалом, а також осіб, які увійшли до окремих кластерів. До перспектив подальших розвідок належать пошук зв’язків мотиваційно-смислових профілів з особистісними чинниками, виявлення чинників, що впливають на характер організації мотиваційно-смислової структури у хворих на цукровий діабет.</p> Людмила Крупельницька Ірина Буровська Авторське право (c) 2021 Людмила Крупельницька, Ірина Буровська https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 106 135 10.32626/2227-6246.2021-52.106-135 Психологічні основи зв’язку між автономією студента і мотивацією учіння http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233350 <p><strong>Мета дослідження </strong>– показати зв’язок між автономією особистості й мотивацією учіння, забезпечити дослідження підструктур мотиваційного компонента професійної компетентності студентів.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Щодо загальнонаукових методів, то використано такі з них, як індукція, дедукція, аналіз і синтез, методи порівняння й опису, метод обґрунтування тощо. Також було використано експериментальний метод: констатувальне дослідження. Застосовано такі психодіагностичні методики, як: тест «Хто Я?» (М. Кун і Т. Мак-Партленд), методики «Мій шлях у професію» та «Піраміда професійного зростання» (М. Ю. Варбан), методику Х. Хекхаузена «Мотиваційні тенденції особистості».</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Зазначимо, що переважна більшість студентів експериментальних і контрольних груп вважала для себе обов’язковим високо оцінити професійні мотиви навчальної діяльності, хоча насправді небагато хто з них серйозно задумувався над тим, які можливості має висококваліфікований фахівець зі знанням іноземної мови та сформованими навичками здійснення професійної діяльності. Оскільки професійні мотиви навчальної діяльності сприяють досягненню кінцевих цілей навчання, то мотивація великою мірою фасилітуватиме формування професійної спрямованості.</p> <p>Більш значущими для студентів є навчально-пізнавальні мотиви: успішно вчитися, отримувати хороші та високі оцінки з навчальних предметів, бути постійно готовими до занять. У цьому плані варто зазначити, що для студентів із хорошою мовною підготовкою ці мотиви є менш значущими, ніж для студентів із низьким рівнем мовної підготовки. Це можна пояснити тим, що перші почуваються впевненішими з огляду на досягнення успіху в процесі вивчення іноземної мови. Другі ж намагаються виправити своє становище й ліквідувати прогалини в знаннях, які з’явились з тієї чи іншої причини під час вивчення іноземної мови у школі.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Професійне становлення майбутнього фахівця є складним інтегративним процесом, що передбачає використання різноманітних форм, засобів і методів фасилітативного впливу на особистість студента. З метою відбору й обґрунтування доцільності використання таких форм, засобів і методів тощо, в наступних наших дослідженнях доцільно описати концептуальну модель професійного становлення майбутнього фахівця. Ця модель, своєю чергою, вимагає спеціальної розробки, опису й аналізу її складових у силу, насамперед, своєї цілісності, багатокомпонентності та поліфункціональності.</p> <p>Сутність категорії «професійне становлення» може бути виявлена у парадигмі її зіставлення з фундаментальними науковими категоріями «розвиток» і «формування». Розвиток визначається як об’єктивний процес внутрішнього послідовного кількісного і якісного особистісного змінювання. Професійне становлення передбачає включення людини у функціонування нового соціального середовища, що характеризується певними нормативами спілкування, поведінки, цінностями, морально-етичними нормами тощо. Міжособистісні відносини, що складаються у професійному колективі, багато в чому визначають хід професійної адаптації людини, формування її соціального статусу. Тому до складових професійного становлення мають бути включені й соціально-психологічні особливості, що визначають місце людини у професійній групі, її соціальний статус.</p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2021 Ернест Івашкевич https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 84 105 10.32626/2227-6246.2021-52.84-105 Сучасні підходи до проблеми розвитку пізнавальної діяльності учнів за способами управління груповою діяльністю http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233302 <p><strong>Метою статті </strong>є опис сучасних підходів до проблеми розвитку пізнавальної діяльності учнів за способами управління груповою діяльністю, а також дослідження ефективності групових форм діяльності на уроках, що значною мірою визначається рівнем активності мислення учнів.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у статті використано емпіричні методи, такі як експеримент, із метою дослідження ефективності групових форм роботи школярів на уроках.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що результативність членів початкових груп в індивідуальному розв’язанні задач впливала на успішність спільної роботи школярів. Ці дані дали підстави зробити висновок, що для спільної діяльності школярів під час групової роботи характерні специфічні чинники, що, не зважаючи на рівноцінний склад мікрогруп учнів, призводять до різної ефективності роботи в цих групах, яка, своєю чергою, залежить від ефективності розв’язання проблемної задачі кожним учасником спілкування окремо. Ці чинники необхідно враховувати вчителям на уроках для підвищення рівня знань школярів із навчальних предметів та удосконалення прийомів роботи з учнями в межах здійснення індивідуального підходу до кожного окремого школяра.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Визначено, що ефективність групових форм роботи на уроках у закладах середньої освіти великою мірою визначається рівнем активності мислення школярів, що, своєю чергою, залежатиме від декількох умов: чи отримають учні знання готовими, тобто вчитель повністю пояснює нову тему (але не переказує літературний твір, супроводжуючи переказ єдиним «правильним» поясненням та оцінюванням матеріалу, що іноді трапляється в педагогічній практиці вчителів); чи прагне вчитель шляхом навідних запитань включити у процес вивчення матеріалу самих учнів; чи вивчення нового матеріалу здійснюється у процесі самостійної пошукової діяльності учнів, які, опинившись перед проблемною ситуацією, самі шукають із неї вихід, розв’язуючи таким чином пізнавальну задачу.</p> <p>Доведено, що співробітництво учнів сприяє кращому розумінню і запам’ятовуванню змісту прочитаного, активізації контрольної функції. Трактуючи роль групових форм роботи в навчальному процесі, ми наголошуємо, що дослідження ефективності цієї роботи показує її значні переваги, і до цих пір не було випадку, щоб у нашому експерименті було зафіксовано меншу продуктивність групової роботи, ніж індивідуальної чи спільної.</p> <p>Показано, що для повноцінного засвоєння навчального матеріалу необхідні всі названі вище шляхи. Але для того, щоб учні засвоювали не тільки систему знань, умінь, навичок, але й досвід творчої роботи, необхідно включати їх у процес мисленнєвої діяльності, залучати до розв’язування проблемних задач, які забезпечували б творче застосування школярами набутих знань і вмінь у практичній діяльності та розвиток особистості учня.</p> Едуард Івашкевич Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2021 Едуард Івашкевич, Ліана Онуфрієва https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 61 83 10.32626/2227-6246.2021-52.61-83 Інтолерантність до невизначеності як чинник соціальної тривожності у студентської молоді http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233283 <p>Останні декілька десятиліть у клінічній психології не згасає інтерес до вивчення ролі інтолерантності до невизначеності (ІТН) у контексті прояву тривоги та депресії, оскільки в низці досліджень показано, що ІТН є важливим корелятом різноманітних тривожних і невротичних порушень. Утім, на сьогодні мало що відомо про те, наскільки зв’язок між ІТН та соціальною тривожністю залишається стійким щодо впливу культурних чинників.</p> <p><strong>Мета статті</strong> полягає у вивченні того, наскільки інтолерантність до невизначеності пов’язана із соціальною тривожністю в іншому культурному контексті.</p> <p><strong>Методи дослідження</strong>. 86 студентів університету (22 – чоловіки й 64 – жінки) погодилися на добровільну й анонімну участь у цьому дослідженні. Їм було запропоновано відповісти на запитання, що стосуються соціальної тривожності (страх та уникання соціальних ситуацій), страху негативної оцінки, інтолерантності до невизначеності й уникання невизначеності, взятих з опитувальників: «Шкала Либовіца для оцінки соціальної тривоги», «Шкала страху негативної оцінки (коротка версія)», «Шкала толерантності-інтолерантності до невизначеності Баднера», «Шкала загальної толерантності до невизначеності МакЛейна».</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Результати кореляційного та регресійного аналізу показали прямий статистично значущий зв’язок між униканням невизначеності й соціальною тривожністю, який залишався значущим навіть тоді, коли предиктори було розташовано у зворотному порядку. Водночас цей зв’язок був значущим як для страху, так і для уникання соціальних ситуацій, тоді як страх негативної оцінки виявився статистично незначущим предиктором для останнього.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Інтолерантність до невизначеності вносить вагомий вклад у прояви соціальної тривожності, незалежно від страху негативної оцінки, що узгоджується з результатами західних дослідників. Подальші дослідження з репрезентативними вибірками необхідні для експериментального вивчення цього зв’язку й адаптації або розробки сучасних методик для вимірювання інтолерантності до невизначеності.</p> Наталія Завязкіна Вікторія Яценко Авторське право (c) 2021 Наталія Завязкіна, Вікторія Яценко https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 39 60 10.32626/2227-6246.2021-52.39-60 Закономірності психофізичного розвитку дітей раннього віку з неврологічною патологією http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/233263 <p><strong>Мета статті </strong>– описати характеристики і виокремити індивідуальні варіанти психофізичного розвитку дітей із неврологічною патологією в період раннього віку.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для оцінки віку розвитку дітей використано Мюнхенську Функціональну Діагностику Розвитку, в якій виокремлено такі сфери розвитку дитини, як: руховий розвиток, розвиток дрібної моторики, розвиток перцепції, розвиток мови і розуміння мови, соціальний розвиток, сфера самостійності. Поняття «вік розвитку» розуміється як рівень розвитку дитини в кожній сфері. Вибірка дослідження – діти віком від одного до трьох років із неврологічними діагнозами ДЦП (n = 99) і НРОУ ЦНС (n = 201).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У дітей показники віку розвитку в усіх сферах зростають зі збільшенням хронологічного віку дитини, що свідчить про динаміку психофізичного розвитку в період від одного до трьох років. Значення показника розбіжності хронологічного віку і віку розвитку збільшується у дітей третього року життя, порівняно з дітьми другого року життя, що означає уповільнення темпу розвитку дітей. На підставі сукупності критеріїв виявлено шість типів профілів розвитку дитини з неврологічною патологією, які представлено в загальній вибірці з різною частотою: найчастіше зустрічаються профілі з істотним зниженням показників розвитку, рідше – профілі з невеликим зниженням показників розвитку, а профіль із перевищенням показників хронологічного віку зустрічається в одиничних випадках. Типи профілів розвитку жорстко не пов’язані з нозологічними категоріями.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Профіль розвитку відображає структуру дефекту в дитини і дає змогу визначити відстаючі й збережені функції, поставити завдання корекційної роботи і визначити зону найближчого розвитку дитини. Установлені закономірності розвитку дитини з неврологічною патологією будуть цікаві лікарям-неврологам, а також мають прикладне значення для роботи з матерями, у яких відсутні уявлення про уповільнення розвитку дитини з віком.</p> Iрина Валiтова Авторське право (c) 2021 Iрина Валiтова https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 2021-06-01 2021-06-01 55 9 38 10.32626/2227-6246.2021-52.9-38 Модель допомоги людям із проблемною харчовою поведінкою та порушеннями ваги http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/227101 <p><strong><em>Мета</em> <em>статті</em></strong><em> – </em><em>спираючись</em> <em>на</em> <em>засади</em> <em>синергетичної</em> <em>концепції</em> <em>виникнення</em> <em>та</em> <em>розвитку</em> <em>проблемної</em> <em>харчової</em> <em>поведінки</em> <em>у</em> <em>континуумі</em><em> «</em><em>норма</em><em> – </em><em>патологія</em><em>», </em><em>визначити</em> <em>особливості</em> <em>надання</em> <em>допомоги</em> <em>людям</em> <em>із</em> <em>проблемною</em> <em>харчовою</em> <em>поведінкою</em> <em>та</em> <em>порушеннями</em> <em>ваги</em> <em>на</em> <em>різних</em> <em>фракталах</em><em>.</em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження:</strong> метод аналізу наукової літератури, узагальнення. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження</em></strong><em> показали, що синергетика у сфері психології харчової поведінки має значний евристичний потенціал, який визначає еволюційну методологію терапії та психокорекції з урахуванням феноменів самоорганізації особистості у терапевтичному просторі (автономності, компетентності, власної самоцінності, духовної зрілості тощо). Обґрунтовано, що синергетична методологія є інструментом аналізу нелінійної ситуації розвитку харчової поведінки. Описано, що завдання фахівців полягає в організації допомоги людям із проблемними формами харчової поведінки, спрямованої на пошук ресурсів для нормалізації патернів харчової поведінки та ваги тіла. </em></p> <p><strong><em>Висновки.</em></strong><em> Синергетичні принципи та фрактальні модульні компоненти концептуальної моделі як цілісної системи дають підстави стверджувати, що траєкторія розвитку в точках біфуркації може змінитися за рахунок мобілізації ресурсного потенціалу – активізації захисних і компенсаторних процесів тілесності. </em></p> <p><em>Це дозволяє окреслити можливість підвищення ефективної допомоги людям із проблемними стратегіями харчової поведінки та деформаціями ваги за рахунок: 1) з’ясування особливостей суб’єктивних дискурсів як внутрішніх орієнтирів, що детермінують викривлені патерни харчової поведінки та, відповідно, є мішенями корекції; 2) переосмислення онтологічних проблем існування-буття та значення духовності як ресурсного потенціалу особистості, котра через діяльність духу вдосконалює себе і соціально-культурне середовище; 3) організації профілактичної роботи на етапах латентного й ініціального фракталів з урахуванням чинників впливу; 4) створення мультидисциплінарних бригадних форм, які включають фахівців із різних галузей знань (психологів, педагогів, соціологів, духівництво, медиків різних спеціалізацій тощо); 5) створення індивідуальних програм нормалізації харчової поведінки на підставі загальних принципів і нового підходу до профілактики, корекції та реабілітації людей із проблемними стратегіями харчової поведінки та деформаціями ваги.</em></p> Віталія Шебанова Авторське право (c) 2021 Проблеми сучасної психології 2021-03-18 2021-03-18 55 241 265 10.32626/2227-6246.2021-51.241-265