Збірник наукових праць "Проблеми сучасної психології" http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246 <p>Збірник наукових праць «Проблеми сучасної психології» Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка та Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України включено до Переліку наукових фахових видань України, Категорія «Б», психологічні спеціальності – 053 відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 28.12.2019 р. №1643 «Про затвердження рішень Атестаційної колегії Міністерства щодо діяльності спеціалізованих вчених рад від 16 грудня 2019 року та внесення змін до наказів Міністерства освіти і науки України».</p> <p><strong>Видавець:</strong></p> <p>Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка, Інститут психології імені Г. С. Костюка НАПН України</p> <p>ISSN друкованої версії 2227-6246</p> <p>ISSN онлайнової версії 2663-6956</p> uk-UA <p>Редакція має повне право публікувати у Збірнику оригінальні наукові статті як результати теоретичних і експериментальних досліджень, які не знаходяться на розгляді для опублікування в інших виданнях. Автор передає редколегії Збірника права на розповсюдження електронної версії статті, а також електронної версії англомовного перекладу статті (для статей українською та російською мовою) через будь-які електронні засоби (розміщення на офіційному web-сайті Збірника, в електронних базах даних, репозитаріях та ін).</p><p><strong>Автор</strong><strong> публікації</strong><strong> зберігає за собою право без узгодження з редколегією та засновниками </strong>використовувати матеріали статті: а) частково чи повністю в освітніх цілях; б) для написання власних дисертацій; в) для підготовки абстрактів, доповідей конференцій та презентацій.</p><p>Автор публікації має право розміщувати електронні копії статті (у тому числі кінцеву електронну версію, завантажену з офіційного web-сайту Збірника) на:</p><ul><li>персональних web-ресурсах усіх Авторів (web-сайти, web-сторінки, блоги тощо);</li><li>web-ресурсах установ, де працюють Автори (включно з електронними інституційними репозитаріями);</li><li>некомерційних web-ресурсах відкритого доступу (наприклад, arXiv.org).</li></ul><p>Але в усіх випадках <strong>обов’язков</strong><strong>ою є</strong> наявність бібліографічного посилання на статтю або гіперпосилання на її електронну копію, що містяться на офіційному сайті Збірника.</p><p> </p> kpnu_lab_ps@ukr.net (Onufriieva Liana) kpnu_lab_ps@ukr.net (Onufriieva Liana) Mon, 04 Jul 2022 13:20:46 +0300 OJS 3.2.1.2 http://blogs.law.harvard.edu/tech/rss 60 Способи капіталізації психологічних ресурсів особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260705 <p><strong>Мета дослідження </strong>– емпірично визначити особливості капіталізації психологічних ресурсів у спосіб психологічної і персональної ресурсності.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>У емпіричному дослідженні використано методи психологічного опитування, а також математико-статистичні методи дискримінантного і порівняльного аналізу, метод «причин та ефектів». Емпіричне дослідження реалізовано за моделлю Голдмарка, яка передбачає висунення альтернативних гіпотез, дає змогу і визначення ціннісних орієнтацій дослідження.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>З’ясовано, що у спосіб психологічної ресурсності капіталізуються такі ресурси, як: ресурси-«сили характеру» – причетність до спільної справи і лідерство; інтерпретаційні психологічні ресурси – любов, творчість, доброта до людей; ресурси психологічного виживання – пізнання і міркування, а також фізична активність; мотиваційний ресурс психологічного благополуччя – автономія; екзистенційний ресурс – свобода. У спосіб персональної ресурсності капіталізуються такі ресурси, як: ресурс взаємин – психосоціальні цінності; інтерпретаційні психологічні ресурси – любов і робота над собою; ресурси-«сили характеру» – осмисленість, інтерес до життя, вдячність, чесність, чуйність.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Саме капіталізовані ресурси людина може задіяти, оскільки знає, що вони у неї є, і що вона ними майстерно володіє. Капіталізація ресурсів у спосіб персональної ресурсності, як через привласнення, благополуччя, добробуту, цінностей, рис характеру уможливлює людині констатувати себе, і характеризує міру її досягнутої значущості, респектабельності. Капіталізація ресурсів у спосіб психологічної ресурсності, як через розуміння, відкриває можливості самоінтерпретації, самозміни, і показує міру її реалізованих можливостей, особистісної здійсненності. Вважаємо, що капіталізація ресурсів у спосіб персональної ресурсності дає особистості змогу ефектної самореалізації у кшталті self-made, спосіб психологічної ресурсності – унікальної самореалізації власного справжнього життя.</p> Олена Штепа Авторське право (c) 2022 Штепа Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260705 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Психологічні чинники фасилітативного менеджменту в закладах середньої освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260702 <p><strong>Метою </strong>статті є запропонувати психологічні чинники фасилітативного менеджменту в закладах середньої освіти.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення; емпіричні методи, такі як констатувальне дослідження.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Виділено принципи, якими слід керуватися педагогу, що прагне до гуманізації міжособистісних взаємостосунків із учнями: 1) з самого початку і впродовж навчального процесу вчителю необхідно продемонструвати дітям свою довіру до них; 2) слід допомагати учням у формуванні та уточненні цілей і завдань, що сформульовані як дотично до мікрогруп, так і щодо кожного учня окремо; 3) потрібно завжди виходити з того, що в учнів є внутрішня мотивація до процесу навчання; 4) вчителю слід поставати по відношенню до учнів джерелом набуття особистісно значущого досвіду, до якого завжди можна «звернутися» за допомогою, зіткнувшись із труднощами у розв’язанні того чи іншого завдання; 5) важливо, щоб таку роль виконував учитель по відношенню до кожного учня; 6) учитель має прагнути розвитку в собі здатності відчувати емоційний настрій мікрогрупи і розуміти його; 7) потрібно прагнути досягнення емпатійних взаємостосунків, що дозволяє розуміти почуття і переживання кожного; 8) активно демонструвати мікрогрупі свої почуття; 9) необхідно бути активним учасником групової фасилітативної взаємодії.</p> <p><strong>Висновки. </strong>У результаті здійснення порівняльних досліджень, у яких в цілому було обстежено тисячі вчителів і десятки тисяч учнів, ми зіставили різні показники ефективності роботи вчителів, які володіють здатністю до фасилітації навчання на різних рівнях. Аналіз поведінки учнів на заняттях педагогів-фасилітаторів засвідчив, що учні є ініціативнішими в процесі спілкування, вони задають велику кількість питань; школярі більше часу зайняті розв’язанням саме навчальних завдань та задач, виявляють вищі рівні когнітивного функціонування. Доведено, що школярі також рідше пропускають заняття, демонструють вищі академічні досягнення з усіх навчальних дисциплін, стабільно підвищують свій IQ і показники креативності впродовж усього навчального року.</p> Наталія Хупавцева, Денис Куриця Авторське право (c) 2022 Хупавцева Наталія, Куриця Денис https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260702 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Психологічні особливості початкового періоду фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260695 <p><strong>Метою </strong>статті є вивчення психологічних особливостей початкового періоду фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Використано такі психолого-педагогічні методи дослідження: аналіз літературних джерел, психолого-педагогічне спостереження, психолого-педагогічний експеримент.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що психологічними завданнями початкового періоду фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт були: 1) відновлення правильного дихання; 2) формування основи здійснення рухових дій; 3) навчання елементам основних рухових дій: точність виконання рухових завдань, утримання певної пози (вихідного положення) в процесі заняття фізичними вправами; 4) навчання основам ідеомоторних вправ; 5) навчання методам самоконтролю.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Показано, що при виконанні нових вправ у хворих спостерігалася психоемоційна напруга, що призводила до появи ознак втоми (навіть під час виконання лише декількох фізичних вправ). Доведено, що останнє виявлялося у формі як неадекватної реакції серцево-судинної системи на пропоноване навантаження, так і зміною психоемоційного стану хворого (підвищення тривожності, втрата зацікавленості, зниження концентрації уваги та ін.). Визначено, що за умов наявності тільки суб’єктивних відчуттів, що приймають емоційний характер, коли не спостерігалася неадекватна реакція серцево-судинної системи на пропоноване навантаження, ми використовували метод «перемикання». У випадку «перемикання» ми ставили хворому запитання загального характеру з метою вислухати його відповідь. Доведено, що такий прийом помітно прискорював відновлення робочої активності. Актуалізовано, що коли ми спостерігали втому, пов’язану зі зниженням рівня функціональних можливостей, хворому пропонувався відпочинок до моменту повного відновлення показників серцево-судинної системи.</p> Євген Харченко, Ірина Завадська Авторське право (c) 2022 Харченко Євген, Завадська Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260695 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Теорія латерального мислення та розвиток інформаційних скриптів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260691 <p><strong>Метою </strong>нашого дослідження є вивчення домінувальних напрямків теоретичних та емпіричних досліджень у парадигмі креативної психології, опис теорії латерального мислення та розробки інформаційних сценаріїв у цій парадигмі.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Показано, що основними способами зміни та розвитку інформаційних скриптів у парадигмі теорії латерального мислення є: вільне, невмотивоване перегрупування елементів; інформації; розширення інформаційного поля, включення випадкової «зайвої» інформації до вже відомого індивіду фрейму; стрибкоподібний шлях розвитку певної ідеї. Визначено принципи латерального мислення: відкладання оцінки; випадковість; інформаційні стрибки в будь-який бік; сумніви; майбутнє; протилежність абсолютній впевненості.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Виокремлено вертикальне та латеральне мислення. Наголошено на двох кардинальних, протилежних та взаємопов’язаних напрямах творчого процесу: асоціації та дисоціації елементів інформації, творення моделей-стереотипів та їх руйнування. Обґрунтовано можливість створення системи технологій та способів творчих перетворень. Зазначено, що все це має принципове значення для перспективи розробки психокорекційних та розвивальних програм у психології творчості. Виокремлено базові актуальні проблеми психології творчості (ТВОРЧИЙ ПРОЦЕС – РЕЗУЛЬТАТ – ОСОБИСТІСТЬ ТВОРЦЯ), визначено науковий контекст, передумови виникнення, проблеми становлення творчої особистості в психології та домінувальні орієнтири для подальшого пошуку та здійснення емпіричних досліджень.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2022 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260691 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Психологічні складові педагогічної комунікації http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260683 <p><strong>Метою </strong>нашого дослідження є: визначити психологічні складові педагогічного спілкування; показати найвдаліші способи організації дискусії на уроках у закладах вищої освіти.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Методи інтерв’ю та організації емпіричного дослідження використано як експериментальні методи.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що для різних людей одне і те ж слово, дія, обставина може мати неоднаковий смисл. Тому дитина повинна не тільки оволодіти мовою (словами з різними значеннями), але і системою прийнятих дорослими особистісних смислів, орієнтованих на відповідні моральні та духовні цінності. Показано, що, з другого боку, дорослі повинні зрозуміти особистісні смисли дитини. В іншому випадку в спілкуванні можуть виникати міжособистісні конфлікти, які не тільки призводять до нерозуміння партнерами один одного, а і до порушення зворотного зв’язку та взаємодії людей в цілому.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Доведено, що викладач повинен сформувати власний індивідуальний мовний стиль, який буде відповідати складу його особистості, сприяти її адекватному виразу і компенсувати негативні риси. Показано, що для досягнення найбільшої виразності мовлення, для створення невимушених діалогічних відносин у ході дискусії вчитель може використовувати елементи розмовної мови, різноманітну лексику, стильові перебивання та ін. Визначено, що оволодіння прийомами створення індивідуального стилю педагогічного мовлення формує у вчителя соціальну зрілість, сприяє більш адекватному його орієнтуванню в різних ситуаціях, що виникають на уроках під час проведення дискусій.</p> Наталія Михальчук, Ірина Рудзевич Авторське право (c) 2022 Михальчук Наталія, Рудзевич Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260683 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Засоби розвитку самостійності учня в умовах online навчання в закладах середньої освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260680 <p><strong>Мета нашої статті </strong>– схарактеризувати поняття дискурсивної компетентності відповідно до засобів розвитку самостійності учня в умовах online навчання в закладах середньої освіти.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також емпіричний метод констатувального дослідження.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що досить широке використання поняття online навчання та розвиток його технічних внутрішньосистемних можливостей призвели до істотних змін у розумінні цього терміну. У статті визначено його як всесвітню асоціацію комп’ютерних мереж, інтегровану мережеву «павутину», яка складається з різних комунікаційних мереж, об’єднаних у єдину логічну online систему. Зазначено, що відповідно до парадигми Психології систем та мереж, ми розуміємо online навчання не як конкретну мережу із взаємопов’язаними комп’ютерами і мобільними пристроями, і навіть не мережу мереж разом із каналами й пристроями зв’язку між складовими елементами з відповідними програмами та протоколами, а мережі одночасно з вибудованими на їх основі соціальними сервісами, які залучають людей і / або забезпечують їхню діяльність.</p> <p><strong>Висновки. </strong>З’ясовано, що віртуальний дискурс формує лінгвістичну свідомість нації, соціальні репрезентації, загальні думки, моделі поведінки, фрейми та сценарії і навіть скрипти. Нами доведено, що online середовище є ефективним чинником формування ціннісної системи особистості. Наголошено на тому, що цифрові технології, зокрема інтернет, змінюють не лише свідомість і поведінку, а навіть фізіологічну основу – мозок людини.</p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2022 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260680 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Характеристика внутрішнього мовлення особистості за допомогою методу діалогічного аналізу випадку http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260674 <p><strong>Метою </strong>нашої статті є схарактеризувати метод діалогічного аналізу випадку з метою характеристики внутрішнього мовлення особистості, описати використання цього методу на практиці впродовж проведення констатувального дослідження.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених в роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у своєму дослідженні ми використовували констатувальне дослідження як емпіричний метод. Для діагностики рівня розвитку внутрішнього мовлення особистості було використано авторський метод діалогічного аналізу випадку.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У статті показано, що почуття людини постають як переживання «Я», і в цьому плані як зовнішні монологічні утворення, а з другого – вони діалогічні за своєю природою, в них можна почути розірваний діалог з іншим: звернення, питання, відповіді, що очікуються, бажання, які не висловлюються, звинувачення та ін., тобто те, що існує в прихованій формі внутрішнього діалогу. Під діалогічним аналізом випадку ми розуміємо реконструкцію руху внутрішнього діалогу, що стає можливою в результаті особливого ставлення до тексту (з цією метою нами були розроблені спеціальні методи текстового аналізу).</p> <p><strong>Висновки. </strong>Показано, що внутрішнє мовлення є мовленням для себе, тоді як зовнішнє мовлення – для інших. Обґрунтовано, що психологічно мова школяра у функціональному та структурному відношеннях – це егоцентричне мовлення, воно не осмислюється як внутрішнє мовлення і не відокремлюється дитиною від мовлення для інших. Доведено, що в об’єктивному відношенні ця мова являє собою віддиференційовану від соціального мислення функцію, але знову ж таки неостаточну, оскільки й вона може функціонувати тільки в ситуації, яка робить соціальне мовлення можливим.</p> Едуард Івашкевич, Руслан Сімко Авторське право (c) 2022 Івашкевич Едуард, Сімко Руслан https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260674 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Психологічний аналіз особистісних факторів, які виступають чинниками подолання схильності до злодійства у дітей підліткового віку http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260658 <p><strong>Мета. </strong>Метою дослідження є теоретико-емпіричний аналіз особистісних факторів, які є рушійним чинником психологічних механізмів схильності до злодійства, та з’ясування основних напрямів його психологічної профілактики/корекції. Основними завданнями дослідження визначено: 1) з’ясування науково-психологічних підходів до теоретичного аналізу проблеми злодійства; 2) здійснення аналізу мотиваційних і вольових особистісних факторів у досліджуваних із підвищеним ризиком схильності до злодійства; 3) наукове обґрунтування основних напрямів психологічної профілактики/корекції злодійства.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Основними методами є теоретичний аналіз, узагальнення, порівняння, систематизація фактів, теоретичне моделювання, наукова інтерпретація, використання анкетування і тестів-опитувальників.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Розкрито роль і сутність злодійства, яке у суспільстві кваліфікують як соціально-психологічну проблему, яка полягає у нездоланному потягові до привласнення чужих коштів та речей. З’ясовано, що предметом крадіжки може бути будь-яке майно, яке має певну вартість: нерухоме або рухоме, готівка, цінні папери, дорогоцінні метали, документи та ін.</p> <p>Експериментальне дослідження дало змогу виділити три групи осіб: з низьким ризиком схильності до злодійства (14%), середнім ризиком (45%) і високим ризиком (41%).</p> <p>Характерним для осіб з високою схильністю до злодійства є підвищений страх відторгнення: вони починають діяти за умови зовнішнього стимулювання, пов’язаного з контролем, вимогами, наглядом. Досліджувані схильні до екстернального контролю, що свідчить про їх прагнення перекладати відповідальність на зовнішні обставини (нездоланні перепони, складну долю або людей, котрі не допомагають).</p> <p>У схильних до злодійства осіб виявлено низькі показники загальної вольової саморегуляції, що свідчить про невміння свiдомо контролювати свої бажання та імпульси, у тому числі матеріального спрямування, підпорядковувати поведінку відповідно до наявних обставин. Також їм притаманні низькі показники наполегливості, що проявляється у небажанні виконувати суспільно-корисні види діяльності, пасуванні перед труднощами, непослідовності. Натомість, виразним є прагнення перекласти свої проблеми на інших, хто має купити, придбати бажані речі і забезпечити усі без винятку бажання.</p> <p>Нижчою за середні показники у досліджуваних зі схильністю до злодійства є функція самоконтролю. Низький самоконтроль зумовлений труднощами у підпорядкуванні різних видів діяльності мотиву самовдосконалення, низьку здатність до самозаохочення і самопокарання як динамічних чинників формування регулятивної поведінки.</p> <p><strong>Висновки. </strong>На основі проведеного емпіричного дослідження визначено два основних напрями роботи: а) психологічну корекцію мотиваційної сфери підлітків з високим ризиком схильності до злодійства; б) психологічну корекцію вольової сфери підлітків з високим ризиком схильності до злодійства.</p> Наталія Гончарук, Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2022 Гончарук Наталія, Онуфрієва Ліана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/260658 Mon, 04 Jul 2022 00:00:00 +0300 Особливості сформованості ціннісно-смислових настановлень у підлітковому віці http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257986 <p><strong>Мета статті </strong>– презентувати результати експериментального дослідження особливостей ціннісно-смислових настановлень у підлітковому віці.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>У дослідженні використано такі емпіричні методи: «Діагностика реальної структури ціннісних орієнтацій особистості» С. Бубнової; «Ціннісні орієнтації» М. Рокіча (RVS) у модифікації Б. Круглова; методика Ш. Шварца, адаптована В. Карандашевим; «Ціннісний спектр» Д. Леонтьєва; методика багатофакторного дослідження особистості (14 PF) Р. Кеттелла (підлітковий варіант); математико-статистичні методи обробки даних.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Представлено дані дослідження структурних компонентів ціннісно-смислових настановлень підлітків. Виявлено особливості формування ціннісно-смислових настановлень у підлітковому віці: 1) зміст параметру «цінності-знання» відображується домінуванням цінностей спілкування («життєрадісність», «вихованість », «чесність», «добро»); цінностей обумовлених віковими особливостями підлітків («самостійність», «конформність»); 2) зміст параметру «цінності-смисли» показав, що важливими для підлітків є конкретні цінності («здоровʼя», «щасливе сімейне життя», «наявність гарних та вірних друзів»), цінності особистого життя («щасливе сімейне життя», «наявність гарних та вірних друзів», «кохання»), відображує вікові зміни в особистості підлітка, що повʼязані з розвитком самоаналізу та рефлексії, становленням ідентичності («смисл», «справедливість», «унікальність», «цілісність», «істина»); 3) «цінності- стимули» включають цінності саморозвитку («пізнання нового»), самоствердження («визнання та повага людей», «самостійність»), гедоністичні («приємний відпочинок», «гедонізм»), альтруїстичні («допомога та милосердя»), цінності спілкування («універсалізм», «доброта»), пошук нового та отримання гострих відчуттів («стимуляція»). В структуру кожного з виокремлених параметрів включено різні групи цінностей, що свідчить про неузгодженість компонентів та дисгармонійність загальної ціннісно-смислової сфери підлітка.</p> <p><strong>Висновок. </strong>Результати експериментального дослідження засвідчили наявність репродуктивного (недостатнього) рівня сформованості ціннісно-смислових настановлень у підлітків.</p> Наталія Шевченко Авторське право (c) 2022 Шевченко Наталія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257986 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Процес фасилітативного навчання як основа гуманізації освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257981 <p><strong>Метою </strong>статті є: розробити (за типом мовленнєвої реакції) чотири типи трансформаційних висловлювань фасилітативної взаємодії на уроках, які залежать від процесів внутрішньої інтерференції та концептуальної кореляції визначення «фасилітативне навчання як основа гуманізації освіти»; організувати пілотне дослідження фасилітативної взаємодії учнів на уроках англійської мови (клас 5-А, 42 учні, заклад середньої освіти № 12, м. Рівне) упродовж 2020-2021 років.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні використано емпіричний метод пілотного дослідження.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Здійснено порівняння результатів виконання респондентами пізнавальної діяльності, коли вони працювали наодинці, та у випадку її здійснення в присутності спостерігачів. Доведено, що ці два показники знову співвідносили після деякого тренування (коли пізнавальна діяльність виконувалась декілька разів). Перевіряючи гіпотезу, було знайдено найбільш точний фізіологічний показник для реєстрації змін рівня збудження особистості. Подібного роду дослідження було проведено нами наступного місяця. У цьому дослідженні учнями виконано відповідні завдання з метою актуалізації психомоторики в присутності спостерігачів. Результати засвідчили, що під час опанування великою мірою складним мисленнєвим та психомоторним навиком присутність десяти пасивних спостерігачів значно погіршувала діяльність респондентів на початку проведення емпіричного дослідження порівняно з тренуваннями наодинці.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Доведено, що ідеї К. Роджерса щодо значущості процесу фасилітативного навчання, ролі вчителя, його фасилітативних взаємостосунків з учнями було покладено в основу гуманізації освіти за кордоном, і основні емпіричні дослідження були здійснені у 60-70-их роках. Результати фасилітативного навчання, в якому брали участь тисячі вчителів і десятки тисяч учнів початкових, середніх шкіл і коледжів в Англії і США, дозволили стверджувати, що спостерігається розвиток особистості учнів: покращилася їхня самооцінка, розвинулися пізнавальні здібності та здатності, що, в свою чергу, фасилітувало поліпшення фізичного і психічного здоров’я, успішність та активність школярів. Показано, що гуманістичні ідеї К. Роджерса, які сприяють зростанню освітнього потенціалу, є особливо важливими для демократизації української школи і суспільства. Зазначено, що в теорії К. Роджерса найчастіше бачать або імпліковану систему певних уявлень щодо людини та її сутності, або особливий метод психотерапії, або всього лише сукупність ретельно розроблених технік корекції міжособистісних взаємостосунків.</p> Наталія Хупавцева, Оксана Логвіна Авторське право (c) 2022 Хупавцева Наталія, Логвіна Оксана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257981 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Причини виникнення логоневрозу в дитячому віці http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257967 <p><strong>Метою </strong>статті є розробити проблему заїкання в психологічному аспекті для розкриття його генезису, для розуміння поведінки людей, які заїкаються, в процесі комунікації, для виявлення їх індивідуально- психологічних особливостей.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Використано такі методи дослідження: спостереження та метод емпіричного дослідження хворих. Місцем організації емпіричного етапу нашого дослідження стала психіатрична лікарня № 1 м. Києва. За допомогою клініко-патопсихологічних та анамнестичних методів було обстежено 86 дітей віком 3-12 років (середній вік 8 ± 0,5 року) з логоневрозом в анамнезі.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>В дослідженні зазначено, що діти, які заїкаються, мають різні вегетативні зміни. Доведено, що у 84% дітей, що заїкаються, є вегетативна дистонія. З 98% осіб, які страждають на логоневроз, 20% мають підвищений внутрішньочерепний тиск та екстрапірамідальні порушення. Показано, що, як правило, діти, що заїкаються, народжуються вазоневротиками. В нашому дослідженні досить об’єктивно показано зміну нейровегетативної реакції у тих дітей, що заїкаються, під час нападів: у 100% випадків у них спостерігається розширення зіниць (мидріоз), тоді як у людей, які правильно говорять, ширина зіниць під час мови не змінюється або наступає деяке їхнє звуження (міоз).</p> <p><strong>Висновки. </strong>Доведено, що до причин логоневрозу відносяться наступні: невропатична обтяженість батьків (нервові, інфекційні і соматичні захворювання, що послаблюють або дезорганізують функції центральної нервової системи); невропатичні особливості людини, що заїкається (нічні страхи, енурез, підвищена дратівливість, емоційна напруженість); конституціональна схильність (захворювання вегетативної нервової системи і підвищений рівень сприйнятливості вищої нервової діяльності, її особлива схильність до психічних травм); спадкова обтяженість; поразка головного мозку в різні періоди розвитку.</p> Євген Харченко, Ірина Завадська Авторське право (c) 2022 Харченко Євген, Завадська Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257967 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Продуктивне мислення та проблема творчості особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257955 <p><strong>Метою </strong>нашого дослідження є вивчення теорій розвитку креативності людини в парадигмі гештальт-психології, яка розрізняє творче, продуктивне та репродуктивне мислення, засноване на запам’ятовуванні, повторенні та відтворенні; розкриття основних концепцій компенсаторної теорії, за допомогою яких люди розвивають науку, мистецтво та інші галузі культури значною мірою для компенсації своїх недоліків; репрезентація іншої теорії творчості – когнітивної, за допомогою якої дослідник, який активно інтерпретує світ, аналізує процеси отримання інформації, вміє ефективно прогнозувати і водночас творчо взаємодіяти з навколишнім світом; окреслити проблему творчості в гуманістичній психології.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Показано, що найбільш важливим для теорії творчості є питання мотивації, яку описано в термінах ієрархії потреб за принципами пріоритету та домінування. В основі творчої діяльності особистості покладені найвищі особистісні потреби – потреба в самореалізації, зростанні та розвитку. Доведено, що задоволення потреб, які фіксуються із самого низу зазначеної ієрархії, робить можливим цілковите усвідомлення потреб, розміщених зверху творчої парадигми, та участі суб’єктів у створенні мотиваційних доменів. Показано, що чим вище людина здатна піднятися в парадигмі цієї ієрархії, тим краще вона здатна продемонструвати індивідуальність, людські якості, психічне здоров’я та здатність до творчості.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Найбільш істотною, з позицій психології творчості, є гіпотеза А. Маслоу (1982) щодо існування у людини дефіцитарних мотивів, пов’язаних із біологічними потребами, та мета потреб (найвищих цінностей, мотивів особистісного зростання), таких як істина, краса, досконалість, справедливість. На основі проведених емпіричних досліджень (Nabochuk, 2021) зроблено висновок, що люди, які живуть повноцінно (особистості, які самоактуалізуються), мають такі характеристики: ефективне сприйняття реальності; прийняття себе, інших людей та оточуючої природи; прагнення до самореалізації; центрація на проблемі, поглинання своєю справою як актуалізація свого покликання; автентичність – відверта, відкрита поведінка у ставленні до себе та інших; наголошення на простоті та природності своєї поведінки; незалежність, автономність у судженнях; упевненість у своїх силах, адекватність самооцінки, здатність до актуалізації вершинних переживань; суспільний інтерес; глибокі міжособистісні взаємостосунки; ініціативність та гнучкість у прийнятті рішень; демократичний характер власної діяльності; здатність до розмежування засобів та цілей; філософське почуття гумору; критичність та висока ступінь особистісної рефлексії; безпосередня сприйнятливість у ставленні до нового.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2022 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257955 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Психологічні особливості використання відеофонограми у навчанні підлітків іноземним мовам у закладах середньої освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257948 <p><strong>Метою </strong>нашого дослідження є: визначити психологічні особливості використання відеофонограми у навчанні підлітків іноземним мовам у закладах середньої освіти; побудувати модель навчального процесу з використанням відеофонограми; окреслити характеристики та виокремити завдання кожного підциклу відеофонограми; описати та проаналізувати отримані результати на етапі її експериментальної перевірки.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано методи інтерв’ю та спостереження. Учасниками нашого дослідження стали 45 учнів 7-Б класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Відштовхуючись від теорії діалогу в парадигмі вторинної предикації (Mykhalchuk &amp; Ivashkevych, 2019), визначено такі основні характеристики поняття «діалогічності тексту», що є основою відеофонограм у навчанні підлітків іноземним мовам у загальноосвітній школі: 1) спроба включити слухача у спільний з автором пошук істини, орієнтація на роздуми та розмірковування; 2) прагнення автора здійснювати безпосередній контакт з слухачем, що експлікується у варіативності матеріалу твору для аналізу та pозуміння, можливості творчого підходу до розуміння змісту, тому що лише особистісне включення слухача робить текст твором мистецтва.</p> <p><strong>Висновки. </strong>За результатами дослідження встановлено, що будь-яка відеофонограма має потрійне значення: 1) первинне – загальномовне; 2) вторинне – те, що виникає за рахунок синтагматичної переорганізації тексту та протиставлення первинних одиниць; 3) третинне – базується на позатекстових асоціаціях різних рівнів – від найбільш загальних до суто особистісних, авторських (вони фіксуються на рівні авторських парадигм чи авторського словника).</p> <p>Текст відеофонограми визначено як надзвичайно складний феномен, який наголошує на неможливості всебічного окреслення текстових параметрів, всіх складових його змісту. Це, у свою чергу, дещо заважає слухачеві до кінця зрозуміти багатство і розмаїття смислу відеофонограми. Доведено, що від слухача до слухача змінюється смислова структура тексту. І ніщо не в змозі, навіть розвиток науки, зупинити рух тексту, оволодіти всім його смисловим багатством, бо текст безмежно відкритий у нескінченість, а константи індивідуального стилю створюють відкритість відеофонограми, можливість входження слухача у процес діалогічного спілкування з текстом.</p> Наталія Михальчук, Ірина Коваль Авторське право (c) 2022 Михальчук Наталія, Коваль Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257948 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 До питання класифікації потреб сімей, які виховують дітей із особливостями розвитку (системний підхід) http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257939 <p>Сім’ї, які виховують дітей із особливими потребами, відрізняються від решти сімей більшою кількістю та варіативністю потреб. У наукових дослідженнях висвітлюються питання специфічних потреб сім’ї, однак здебільшого описано їх узагальнену сукупність.</p> <p>Отже, <strong>мета </strong>статті – дослідити та виокремити потреби у таких сім’ях та описати їх у контексті індивідуальної, подружньої, дитячо-батьківської і сиблінгової підсистем сімейної системи. Для реалізації мети використовувались такі методи: теоретичні – аналіз, систематизація, класифікація та узагальнення; емпіричні – спостереження, бесіда, інтерв’ю та метод експертних оцінок.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Загалом було виокремлено 18 потреб сім’ї і розподілено їх відповідно до сімейних підсистем – індивідуальної, подружньої, батьківської та сиблінгової. У контексті індивідуальної підсистеми виокремлено такі потреби: потреба в емоційному відреагуванні негативних емоцій, потреба в наявності особистого простору, потреба в підтримці, потреба в піклуванні щодо власного Я. Для подружньої підсистемі визначено спільні потреби для обох партнерів (в любові, підтримці, піклуванні, близькості з боку партнера, матеріальні та сексуальні потреби). У батьківській підсистемі схарактеризовано специфічні потреби: у правдивій інформації, адаптації та прийнятті ролі «батьки особливої дитини», у знаходженні сенсу взаємодії в системі «батьки-особлива дитина», у прийнятті суспільством особливої дитини, потреба в підтвердженні змін/динаміки розвитку дитини. Сформульовано потреби братів та/або сестер у сиблінговій підсистемі: в увазі та любові з боку батьків, інформуванні щодо сомато-психологічних особливостей такої дитини, розподілі обов’язків відповідно до віку сиблінгів.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Виокремлення потреб сім’ї та визначення ступеня їх виразності має практичне значення для здійснення ефективного соціально-психологічного супроводу. Фрустрація неусвідомлених потреб спричинює посилення напруження та погіршення сімейного мікроклімату. Натомість усвідомлення потреб членами сім’ї стане поштовхом для знаходження необхідних ресурсів та оптимальних шляхів їх задоволення.</p> Ірина Кучманич, Людмила Опанасенко Авторське право (c) 2022 Кучманич Ірина, Опанасенко Людмила https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257939 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Комунікативні та квазікомунікативні техніки для розвитку комунікативної компетентності студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257926 <p style="text-align: justify;"><strong>Метою </strong>нашої статті є: описати комунікативні та квазікомунікативні техніки розвитку комунікативної компетентності студентів; показати причини поганої квазікомунікації; описати види вправ, які притаманні кожному з етапів розвитку комунікативної компетентності студентів філологічних факультетів; показати, як професійний розвиток студентів, майбутніх перекладачів, залежить від становлення їх комунікативної компетентності.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Результати дослідження. </strong>Показано, що професійна діяльність є одним із найбільш значущих для кожної людини способів зв’язку зі світом, і у багатьох цей спосіб стає справжнім чинником побудови взаємостосунків із іншими людьми. Доведено, що основне значення провідної діяльності у визначенні життєвого шляху особистості полягає в тому, що саме вона відкриває людині орієнтири щодо включення до нових сфер життя в суспільстві, вводить її до нових соціальних структур і дозволяє встановити ще більшу кількість та якість соціальних зв’язків.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Висновки</strong>. Показано, що професійне становлення розглядається як послідовність певних специфічних фаз, що розрізняються за змістом і формою презентації людиною професійних бажань. Доведено, що професійний шлях має бути розділений на п’ять етапів: зростання, пошук, зміцнення, стабілізація і спад. Період вибору професії і професійного становлення є другим щаблем даної п’ятиступінчастої моделі, яка охоплює вік від 14 до 25 років і характеризується тим, що індивід виконує професійну діяльність у різних ролях, орієнтуючись при цьому на свої реальні професійні можливості. Професійне становлення розуміється нами досить широко: це і формування уявлення людини щодо своєї професійної кар’єри, і підготовка до майбутньої професійної діяльності, і початковий процес професійної діяльності, і весь професійний шлях, зміни в кар’єрі і вихід на пенсію тощо. Доведено, що професійний розвиток студентів, майбутніх перекладачів, залежить від їх комунікативної компетентності, становлення якої значною мірою визначається процесами реального, природного спілкування, що можна подати у монологічній та діалогічній формах, а також процесом квазікомунікації.</p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2022 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257926 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Залежність показників успішності вчителя тестувати учнів від рівня розвитку соціального інтелекту педагогів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257907 <p><strong>Метою </strong>нашої статті є: описати найбільш ефективні засоби когнітивного контролю в процесі навчання школярів іноземної мови, описати три основні етапи моделювання тесту, визначити підсумкові або проміжні (тематичні) тести, показати залежність успішності тестування від соціального інтелекту вчителів.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні використовувались емпіричні методи констатувального дослідження та формувального експерименту. Для діагностики рівня розвитку соціального інтелекту застосовувалась «Методика дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда та М. О’Саллівена, адаптована О.С. Михайловою (2021).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Відповідно до отриманих результатів нашого дослідження доведено, що структура соціального інтелекту вчителя має чотири складові, такі як: комунікативний потенціал, характеристики самосвідомості, соціальна перцепція та енергетичні характеристики особистості. Окреслені характеристики зумовлюють прогнозування вчителем розвитку міжособистісних ситуацій, здатність до інтерпретації почутої чи побаченої ним інформації та поведінки інших, готовність до ефективної соціальної взаємодії і прийняття рішень. Отже, соціальний інтелект вміщує індивідуальні задатки, здібності, властивості, що фасилітують набуття вчителем особистісного досвіду, умінь і навичок соціальних дій і контактів.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Досліджуючи соціальний інтелект вчителя, ми визначаємо його як здатність сприймати навколишній і внутрішній світ, що дозволяє професіоналам різних рівнів легко орієнтуватися у міжособистісній взаємодії, гармонізувати свою поведінку тощо. До структури соціального інтелекту вчителя входять: соціальна чутливість, емпатія, самопізнання та саморегуляція. Соціальний інтелект учителя ототожнюється нами з певними психологічними механізмами. До них відносимо соціальне мислення та мудрість. Зокрема, проаналізовано поняття «соціальне мислення» як структурний компонент соціального інтелекту. Соціальне мислення визначається нами як здатність суб’єкта розуміти та оперувати сприйнятою інформацією. Високий рівень розвитку соціального мислення учителя дозволяє йому ефективно розв’язувати завдання, що виникають у процесі міжособистісної взаємодії; під ефективністю мається на увазі швидкість, гнучкість і точність в оперуванні фактами соціальної дійсності.</p> Едуард Івашкевич, Юлія Данчук Авторське право (c) 2022 Івашкевич Едуард, Данчук Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257907 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Аналіз методів подолання психоемоційного стресу в умовах війни http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257808 <p><strong>Мета дослідження </strong>– проаналізувати психологічні теорії стресу та виокремити методи його подолання, які, можливо, і доцільно використовувати в умовах війни. Її актуальність обумовлена необхідністю надання психологічної допомоги військовослужбовцям і цивільним, котрі пережили дію чинників виняткової інтенсивності (обстріли, поранення, загибель близьких). Відповідно до мети виокремлено основні завдання: 1) визначити сутність понять «стрес», «бойовий стрес», «травматичний стрес», «посттравматичний стрес»; 2) з’ясувати відмінності перебігу стресу як психоемоційного стану в умовах війни; 3) здійснити аналіз основних теорій дослідження стресу; 4) описати підходи до його подолання, що застосовуються у межах цих теорій та є доцільними для використання в умовах війни.</p> <p><strong>Meтоди. </strong>Для реалізації ключових завдань використано комплекс методів наукового дослідження: теоретичний аналіз, узагальнення, порівняння, систематизація фактів, теоретичне моделювання, наукова інтерпретація.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У дослідженні представлено варіант вирішення важливої наукової проблеми, пов’язаної з аналізом методів подолання психоемоційного стресу в умовах війни. Виокремлено три основних різновиди стресу, які зустрічаються під час війни: бойовий, травматичний, посттравматичний. Визначено відмінності описаних різновидів і встановлено їх природу, яка полягає у дії стресорів виняткової сили, що зумовлює поєднання фізіологічної та психоемоційної симптоматики. У зв’язку з цим проаналізовано біологічні (пов’язані із фізіологічною природою стресу) та психологічні теорії.</p> <p>З’ясовано, що згідно з біологічними теоріями, стрес є порушенням рівноваги організму між зовнішніми впливами та внутрішніми ресурсами організму, що окреслює головні методи його подолання. Відповідно до цих теорій виокремлено методи, спрямовані на залучення фізіологічних ресурсів організму (відпочинок, сон, релаксація); відновлення порушених психофізіологічних функцій (нормалізація дихання, опанування контролю над тілом); забезпечення елементарних потреб (у їжі, воді, теплі, гігієні). Стрес охарактеризовано як внутрішній психічний стан напруги, що визначає методи його подолання. Для лікування бойового стресу представлено програму BICEPS (brevity, immediacy, centrality/contact, expectancy, proximity, simplicity – у перекл. стислість, безпосередність, центральність/контакт, очікування, близькість, простота), розповсюджену у військовій практиці США. Для подолання травматичного та посттравматичного стресу цивільних осіб запропоновано низку методів психологічної і психотерапевтичної допомоги, до яких входить психо-консультативна бесіда, дебрифинг, кризова інтервенція, деф’юзинг, техніки аутогенного тренування, раціональна, когнітивно-поведінкова, тілесна терапія, нейролінгвістичне програмування, арт-терапія та ін.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Узагальнюючи теоретико-методологічні позиції стосовно дослідження, визначено дві основні сфери впливу на симптоматику психоемоційного стресу:</p> <p>1) вплив на фізіологічні аспекти життєдіяльності, серед яких задоволення основних базових потреб людини у їжі, теплі, гігієні; підвищення фізіологічних ресурсів організму та відновлення порушених психофізіологічних функцій;</p> <p>2) вплив на психологічні чинники поведінки (мотивацію, систему цінностей, вольові характеристики) засобами психологічного консультування, психологічної реабілітації та психотерапії.</p> <p>Їх застосування є ефективним у комплексі, що уможливить посилити вплив як на психологічні, так на фізіологічні чинники формування стресу.</p> Наталія Гончарук, Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2022 Гончарук Наталія, Онуфрієва Ліана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257808 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Ставлення молоді до алкоголю: ризик виникнення алкогольної залежності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257797 <p><strong>Мета статті: </strong>розкрити психологічні аспекти захворювань, які виникають внаслідок вживання алкоголю; схарактеризувати особливості фізичної залежності у вигляді алкогольного стану; скласти схему розвитку алкоголізму; описати характерні ускладнення запою, такі як біла гарячка, алкогольне марення; змоделювати ступені сп’яніння; провести пілотне дослідження та з’ясувати ставлення молоді до алкоголю.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у статті завдань було використано такі теоретичні методи дослідження: категоріальний метод, структурно-функціональний метод, методи аналізу, систематизації, моделювання, узагальнення. Емпіричним методом стало пілотне дослідження, яке було організовано у Києві, Львові та Рівному. Під час дослідження враховувалися соціально-демографічні характеристики (вік респондентів, їхня стать).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Емпіричним шляхом виявлено чітку залежність: практика вживання алкогольних напоїв поширюється з віком респондентів. Із респондентів, які будь-коли вживали такі напої, як пиво, вино, горілка, коньяк, віскі, лікер, самогон тощо, кожен третій був10-річним респондентом (36%), кожен другий – з-поміж 11- та 12-річних(відповідно 49% і 54%), 73% молоді – 13-річних, 78% – 14-річних підлітків, 85% – серед юнаків та дівчат 15-річного віку. Питома частка молодих людей віком від 16 до 22 років, які вживали алкоголь, надзвичайно велика, і коливається від 93% до 98%. Показовими є дані щодо віку першого випадку вживання алкогольних напоїв. Наприклад, найбільша частка респондентів зазначили, що вперше скуштували пиво у 10 років – 28% та у віці від 16 років і старше – 9%, ніколи його не вживали – 24%. «Знайомство» з вином та міцними напоями відбувається переважно у підлітковому віці 13-16 років і старше (зокрема, у групі респондентів 10- 14 років досвід першого вживання хоча б склянки вина мають 43%). Ніколи не вживали вина та міцних напоїв серед усіх опитаних, відповідно, 31% і 43%. Майже половина (43%) представників молодшої групи (10-14 років) взагалі не відповіли на запитання щодо віку першого вживання пива. Ще 75% респондентів цього ж віку проігнорували запитання щодо першого вживання міцних напоїв. Такий розподіл даних свідчить щодо схильності дітей та підлітків до скритності, стосовно їхньої упередженості щодо конфіденційності індивідуальних відповідей на запитання анкети.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Хронічний алкоголізм, або алкогольна наркоманія – це хвороба, за якої у людини з’являється неймовірний потяг до спиртних напоїв, спостерігаються симптоми астенії і абстиненції та інші алкогольні розлади. Алкоголік, як правило, дуже пригнічений, він невпевнений у собі, часом кається, лякається. Характер людини різко погіршується, сон – короткочасний і поверхневий, він бачить жахливі сни. Водночас підвищується опірність організму до алкогольного отруєння. В стадії побутового п’янства звичайні дози алкоголізму вже є недостатніми. Ще одна ознака алкоголізму – послаблення захисних рефлексів – блювоти, нудоти, слиновиділення. За умов вживання великих доз алкоголю спостерігаються галюцинації, гострі психози, втрата пам’яті. З’являється нестійкий мотив поведінки, хворий здійснює вчинки, не властиві йому раніше. В минулому – щирий, милосердний, добрий чоловік стає байдужим, аморальним, озлобленим. В алкоголіка відсутня цілеспрямованість, він ніколи не доводить розпочату справу до кінця.</p> Еліна Главінська Авторське право (c) 2022 Главінська Еліна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/257797 Tue, 31 May 2022 00:00:00 +0300 Особливості значення соціальної травми (на прикладі катастрофи АН-26) для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255379 <p><strong>Мета статті</strong> - виявити особливості значення соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів, які мали психологічний контакт із загиблими в катастрофі АН-26 військовослужбовцями та тими, які його не мали.</p> <p>Для вирішення поставлених завдань у роботі використано теоретичні та емпіричні <strong>методи дослідження</strong>: тестування щодо визначення наявності соціальної травми з метою формування вибірки досліджуваних (методика незакінчених речень Сакса); методи діагностики значущих цінностей для курсантів (ціннісний опитувальник Шварца); методи дослідження мотивації до службової діяльності курсантів: «мотивація професійної діяльності» (методика К. Замфір у модифікації А. Реана), «методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач» (Т. Елерса); методи математичної статистики: критерій Мана-Уітні - визначення наявності відмінностей між групами вибірки; коефіцієнт кореляцій Спірмена дослідження тісноти зв'язку соціальної травми з ціннісно-мотиваційною сферою курсантів.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Військовослужбовцям, які мали психологічний контакт із загиблими в авіакатастрофі АН-26 курсантами, притаманна орієнтація на вибір таких цінностей, як «Безпека», «Стимуляція», «Самостійність», «Доброта». За допомогою проведеного дослідження було встановлено, що в контрольній групі переважають такі ціннісні орієнтації, як «Гедонізм» та «Влада», що обумовлено військовою діяльністю, яка формує особисту дисциплінованість та певну системність.</p> <p><strong>Висновки</strong>. У результаті проведеного дослідження за допомогою використання методів математичної статистики виявлено взаємозв'язок між значенням соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери курсантів, які мали психологічний контакт із загиблими в катастрофі АН- 26 військовослужбовцями. Найтісніший зв'язок виявлено між значенням соціальної травми та такого ціннісного конструкту, як «Безпека». Аналіз наукової проблематики показав, що питання значення соціальної травми для ціннісно-мотиваційної сфери є відкритим з емпіричної та теоретичної точки зору та потребує його подальшого дослідження.</p> Ніна Ярош, Юлія Легецька Авторське право (c) 2022 Ярош Ніна, Легецька Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255379 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Позиціонування різних типів ресурсностей особистості у координатах «всупереч-і-завдяки» http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255371 <p><strong>Метою дослідження</strong> було встановити характер співвідношення різних типів ресурсностей особистості на основі емпіричних даних.</p> <p>У емпіричному дослідженні використано <strong>метод</strong> психологічного опитування, а також математико-статистичні методи кореляційного, класифікаційного, дискримінантного, багатофакторного, сигніфіка- тивного, порівняльного аналізу. Емпіричне дослідження реалізовано за моделлю Нельсона, що дає змогу описати досліджуване явище за наявних умов.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Індикаторами порівняння за даними мультиваріативного тесту сигніфікативності і порівняльного аналізу за тестом Шеффе обґрунтовано життєстійкість, самоцінність, свободу, відповідальність. Варто відзначити, що емпірична аргументація життєстійкості як індикатора порівняння, а, відтак, і вектора позиціонування типів ресурсності, є слабкою. Персональна ресурсність найбільше відрізняється від інших досліджуваних типів ресурсності за найменшою часткою представленості у обсязі узагальненої ресурсності і за другорядністю смислової значущості; ресурсна насиченість є найменш операціоналізованою; психологічний капітал є найбільш увиразненим типом ресурсності; психологічна ресурсність є найбільш операціоналізованим типом ресурсності.</p> <p><strong>Висновки</strong>. У вияві ресурсності особистості наявний досвід долання складних життєвих ситуацій, водночас головним є досвід самостійного вибору за совістю, свобода скористатись можливістю вибору і відповідальність за його наслідки. Зроблено висновок що, позиціонування типів психологічної ресурсності у координатах «всупереч-і-завдяки» відбувається значною мірою завдяки опорі людини на етичність вибору. Емпіричне порівняння типів ресурсності за обґрунтованими індикаторами дає змогу визначити характер їх співвідношення, як констеляцію - упорядковану матрицю взаємопов'язаних значущих даностей. Прикладне значення позиціонування типів ресурсностей особистості полягає у можливості прогнозування зміни типу ресурсності людини за вибором нею свободи і відповідальності та наявності внутрішнього діалогу з совістю.</p> Олена Штепа Авторське право (c) 2022 Штепа Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255371 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Особливості Інтернет-самопрезентації осіб із розладами харчової поведінки http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255361 <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><span style="color: black;">У статті наведено результати дослідження самопрезентаціїосіб із розладами харчової поведінки на спеціалізованих Інтернет-форумах.</span></p> <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><strong><span style="color: black;">Метою статті</span></strong><span style="color: black;"> є розкриття особливостей самопрезентації осіб із анорексією та надмірною вагою на основі психологічного аналізу їх аватарів.</span>М<span style="color: black;">етод дослідження - дискурс-аналіз як інструмент, що розкриває специфіку символічної інформації (аватар, псевдонім) для виявлення особливостей самопрезентації людей з розладами харчової поведінки.</span></p> <p class="90" style="text-align: justify; margin: 0cm 0cm 4.75pt 0cm;"><strong>Результати <span style="color: black;">дослідження</span></strong><span style="color: black;">. Представлено психологічний аналіз аватарів користувачів сайтів для осіб з анорексією та зайвою вагою. Встановлено, що зображення, використовувані в якості аватарів, відображають специфічну харчову проблему та самоставлення людини у зв'язку з нею. Виявлено переважання жіночої аудиторії таких сайтів, а відтак і більшу актуальність проблеми стандартів тіла для жінок. Виокремлено основні категорії зображень, які використовуються в&nbsp;якості аватарів: особисті фото; аніме-персонажі; образи, пов'язані з харчовою тематикою; зображення відомих осіб як зразків успішності; емоційно-забарвлені образи та ін. Виявлено відмінності самопрезентації осіб з анорексією та осіб із зайвою вагою на основі змісту, кольору використаних ними зображень, зокрема, виявлено більш позитивну самопрезентацію і самоставлення осіб із зайвою вагою порівняно з користувачами, які мають анорексію.</span></p> <p class="90" style="margin-top: 0cm; text-align: justify;"><strong><span style="color: black;">Висновки</span></strong><span style="color: black;">. Стверджується, що аналіз особливостей аватарів як засобу самопрезентації є корисним як з метою психодіагностики осіб з розладами харчової поведінки, так і в процесі розробки і надання їм фахової психологічної допомоги. Використання такого аналізу є доцільним під час встановлення контакту, первинної психодіагностики та психотерапії осіб з розладами харчової поведінки, що поєднуються з хронічною незадоволеністю власною вагою.</span></p> Віталія Шебанова, Тетяна Яблонська Авторське право (c) 2022 Шебанова Віталія, Яблонська Тетяна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255361 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Теорія потягу і принципи фасилітативної взаємодії http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255343 <p><strong>Метою статті є</strong>: використовуючи основні положення теорії атракції, сформулювати принципи фасилітативної взаємодії; запропонувати комплекс вправ для розвитку фасилітативної взаємодії учнів на уроках; запропонувати чотири види трансформаційних висловлювань, які є базовими для фасилітативної взаємодії.</p> <p><strong>Методи дослідження</strong>. Для розв'язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження</strong>. Доведено, що соціально-генетичним механізмом фасилітації є механізм передачі культури: фасилітувати означає стимулювати, активізувати, створювати сприятливі умови, вносити зміни та впливати, підтримувати, допомагати, піклуватися тощо; віра в оригінальну, конструктивну та творчу сутність людини як самоцінність. Результатом фасилітації є створення необхідних та достатніх умов для здійснення ефективного міжособистісного спілкування, що сприяють розвиткові особистості та забезпечують конструктивні особистісні зміни.</p> <p>Процедурною стороною фасилітації на уроках в середній школі є: принципи синергії - співпраця, взаємодія, діалог; правдивість та відкритість; прийняття іншої людини як особистісно значущої; емпатійне розуміння; формування доцільних щодо фасилітативної взаємодії навичок і вмінь.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Зазначено, що фасилітативні аспекти автономності учня нерідко вражають своїми результатами: учні усвідомлюють та приймають потребу в організації діяльності в середовищі міжособистісного спілкування як особистісно значущу, сприяючи власному особистісному розвиткові та забезпечуючи конструктивні особистісні зміни; школярі прагнуть самостійно розвивати навички емпатійного опанування контексту; учні зацікавлені у створенні позитивних передумов для формування змістового навчання та особистісного розвитку в цілому в результаті перебудови особистісних поглядів у процесі міжособистісної взаємодії; школярі усвідомлюють свою самодостатність. Фасилітативні аспекти автономності людей актуалізуються за допомогою чотирьох основних методів міжособистісної взаємодії: переконання, наслідування, навіювання та зараження, які є фасилітативними за їхнім контекстом.</p> <p>Доведено, що переконання є процесом обґрунтування суджень чи умовиводів. Імітація є відтворенням людиною певних зовнішніх особливостей поведінки, дій та діяльності. Навіювання вважається психологічним впливом однієї людини на іншу; даний процес розрахований на некритичне сприйняття слів, думок і бажань, виражених різними людьми. Зараження є процесом передачі емоційного стану однією людиною іншій особі, актуалізуючи семантичний ефект сприйняття у міжособистісній взаємодії. Зазначено, що коли ці всі методи міжособистісної взаємодії експлікуються в діяльності, продукт цієї діяльності, як правило, відрізнятиметься творчим, нестандартним підходом і, що найважливіше, - ці продукти завжди подобаються учням.</p> Наталія Хупавцева, Денис Куриця Авторське право (c) 2022 Хупавцева Наталія, Куриця Денис https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255343 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій хворого з ішемічним інсультом під час здійснення фізичної реабілітації http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255338 <p><strong>Мета статті:</strong> 1) вивчити особливості розладів психомоторної функції і психоемоційного стану хворих на ішемічний інсульт за даними первинного обстеження; 2) розробити методику фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт на стаціонарному етапі реабілітації залежно від тяжкості ураження психомоторних функцій і особливостей психоемоційного стану; 3) запропонувати психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій хворого з ішемічним інсультом під час здійснення фізичної реабілітації.</p> <p><strong>Методи дослідження.</strong> Використано такі психолого-педагогічні методи дослідження: аналіз літературних джерел, психолого- педагогічне спостереження, психолого-педагогічний експеримент, дослідження психоемоційного стану (використано тест М. Люшера (2012)), визначення рухової активності за «Шкалою психомоторної активності» Л.С. Роговик (Роговик, 2013).</p> <p>У дослідженні було використано авторську "Методику вимірювання обсягу активних рухів у суглобах кінцівок хворого на ішемічний інсульт" (Харченко &amp; Михальчук, 2022а) та "Шестибальну шкалу оцінки м'язової сили в суглобах кінцівок хворого на ішемічний інсульт" (Харченко &amp; Михальчук, 2022б).</p> <p><strong>Результати дослідження.</strong> У хворих спостерігався підвищений тонус в згинаннях гомілковостопного суглоба та розгинанні тазостегнового і колінного суглобів. В інших групах м'язів тонус не підвищений, а у верхніх кінцівках спостерігалося зниження м'язового тонусу. Сила м'язів була статистично (р&lt;0,01) знижена у всіх досліджених м'язах.</p> <p>У випадку дослідження кінцівок неураженого боку було отримано наступні дані: показник обсягу активних рухів склав 55,68% ± 4,3 від належного обсягу рухів і значення є достовірно вищими (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) ураженої сторони. Показник обсягу пасивних рухів виявився вищим за показник ураженої сторони (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) і склав 63,06% ± 3,9 від належного обсягу пасивних рухів і відповідав середнім значенням за віковою групою респондентів. Середнє значення сили м'язів склало 61,28% ± 7,3 - значення є статистично значущими (на рівні достовірності р&lt;0,01 за t-критерієм Стьюдента) показника ураженої сторони. Тонус м'язів на неураженій стороні виявився вищим за нормальне значення і склав 27,9% ± 3,6 від максимального значення (на рівні достовірностір&lt;0,05 за t-критерієм Стьюдента).</p> <p>Доведено, що обсяг пасивних рухів в експериментальній групі в цілому є дещо нижчим, ніж у контрольній групі.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Доведено, що адекватна тонусна реакція м'язової системи призводить до формування патологічного статичного стереотипу. Запропоновано психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій пацієнта у випадку проведення фізичної реабілітації хворих з ішемічним інсультом: 1. Принцип актуалізації дефекту. 2. Принцип прогресивної мобілізації компенсаторних механізмів психомоторної діяльності. 3. Принцип безперервного зворотного концентрування компенсаторних механізмів психіки особистості. 4. Принцип санкціонування компенсаторних механізмів психіки особистості. 5. Принцип відносної стійкості компенсаторних механізмів психіки особистості.</p> Євген Харченко, Людмила Комарніцька Авторське право (c) 2022 Харченко Євген, Комарніцька Людмила https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255338 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Психологічні теорії розвитку креативності учнів як шлях особистісного зростання вчителя http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255335 <p><strong>Метою</strong> нашого дослідження є вивчення різних теорій розвитку креативності учнів як шляху особистісного зростання вчителя, а також висунення теорії для визначення творчості як інтелектуального і духовного процесів.</p> <p><strong>Методи дослідження.</strong> Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи спостереження, інтерв'ю та метод проведення констатувального дослідження. Учасниками нашого дослідження стали 47 учнів 8-Б класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне (Україна). Експеримент тривав протягом 2020-2021 років.</p> <p><strong>Результати дослідження.</strong> З урахуванням теоретичного аналізу матеріалу та проведеного експериментального дослідження творчість визначено як інтелектуально-духовний процес. Показано, що творчість великою мірою актуалізується в інтелектуальній та духовній діяльності людини. Інтелект презентує творчі продукти по-новому, як нову організовану інформацію. При цьому духовна діяльність постає процесом генерації думок. Тому на всіх етапах становлення особистості слід стимулювати і організовувати її інтелектуальну та духовну діяльність. Вважається, що вузька професійна спеціалізація стримує стимули особистості до творчості і у сфері техніки, і в гуманітарних науках. В результаті і те, і інше дещо нівелюється. Тому ми наголошуємо на тому, що потрібною є універсальна освіта, але така, що не виключає формування спеціальної майстерності особистості.</p> <p><strong>Висновки.</strong> Доведено, що творець (вчитель) і предмет творчості (учень) утворюють цілісну, гармонійну систему, в якій чітко зафіксовані прямі і зворотні зв'язки. Об'єктом творчості може бути будь-яке явище екосфери, все, що бере участь в еволюції світу, в тому числі - і сама по собі творчість, і власне мислення. Інструментом пізнання та перетворення при цьому є людина, яка також може бути об'єктом творчості.</p> <p>Диференціюйовано творче, продуктивне мислення і репродуктивне, в основі якого - запам'ятовування, повторення і відтворення. Творче мислення постає парадигмою реструктурування цілісної, завершеної ситуації, відправною точкою якого є творче формулювання та презентація проблеми. Цей етап творчого процесу ми вважаємо надзвичайно важливим. Доведено, що формулювання продуктивного запитання часом є великим досягненням, аніж розв'язання поставленої перед особистістю задачі. На другому етапі творчого процесу здійснюється побудова цілісного образу ситуації(гештальту), істотним моментом якого є перецентрування, тобто - перехід від поверхневого і невірного структурування проблеми до адекватної та правильно центрованої структури. Нарешті третій етап творчого процесу є центральною ланкою творчого мислення, що передбачає виникнення ідеї розв'язання проблеми, несподіване прозріння, інсайт. Саме тому творчий процес концентрує в своїй структурі моменти переходу від «розуміння» до «творчого опанування». Четвертою стадією творчого процесу є виконання розв'язання проблеми, більш глибоке усвідомлення способу розв'язання певної задачі в цілому.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2022 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255335 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Психологічні характеристики комунікативної поведінки вчителя http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255332 <p>Мета статті: дати психологічну характеристику предмету комунікації; описати психологічні способи організації комунікативного процесу; запропонувати психологічні характеристики винахідливого вчителя, винайти шляхи і засоби організації комунікативної діяльності особистості; розкрити психологічні механізми успішності евристичної бесіди; визначити психологічні особливості ефективної комунікативної поведінки вчителя.</p> <p>Методи дослідження. Використано такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано методи інтерв'ю і спостереження. Учасниками нашого дослідження стали 45 учнів 7 класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне, закладу середньої освіти №7 м. Кам'янець- Подільський (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років.</p> <p>Результати дослідження. Охарактеризовано навчальний діалог як найефективніший на заняттях у закладах середньої освіти. З'ясовано, що у навчальному діалозі здійснюються чотири домінувальні функції спілкування: комунікативна, інформативна, регулятивна та емотивна, але на різних уроках одна функція відіграє основну роль, а інші - другорядну.</p> <p>Показано, що навчальний діалог має суто особистісне спрямування, тобто партнери по спілкуванню сприймають один одного як рівноправних особистостей. Тому лідером може бути не тільки вчитель, але також учень - тоді виникає можливість побудови рівноправних партнерських взаємостосунків у навчальному діалозі.</p> <p>Виокремлено гармонійний та негармонійний діалоги. Гармонійним вважається діалог, в якому обидва партнери однаковою мірою виявляють ініціативу у виборі його теми і спрямованості, активно впливають на хід діалогу, регулюють його плин, відіграють лідерську роль. У симетричному навчальному діалозі учень без керівництва вчителя сам може запропонувати тему розмови, активно відстоювати та аргументувати свою позицію, може як розпочинати, так і закінчувати діалог за власним бажанням.</p> <p>Висновки. Показано, що навчальний діалог за своєю суттю залишається, як правило, негармонійним, але за своєю глибинною рольовою структурою діалог учитель-учень може мати величезну кількість «поверхневих» реалізацій, що побудовані саме гармонійно. Встановлено, що якість педагогічного керівництва стає вищою, коли учень виявляє більшу активність і самостійність у запропонованому вчителем регламенті навчального діалогу.</p> <p>Виокремлено три типові варіанти дидактичної поведінки вчителя, які розрізняються за ступенем досконалості його мовленнєво- комунікативної активності: найнижчий ступінь «Вчитель-супервай- зер», середній ступінь «Вчитель-фасилітатор», найвищий ступінь «Вчитель-комунікатор».</p> <p>Доведено, що тільки вчитель, діяльність якого на уроці розгортається на останньому із названих рівнів, здатний найповніше реалізувати визначальну для педагогічної комунікації мету, яка передбачає зміну (іноді - перебудову) «смислового поля» особистості. Вказано на доцільність індивідуального підходу до кожного окремого учня, адже зміна «смислових полів» різних учнів під впливом того самого повідомлення залежить від розвитку «смислового поля» кожного із них.</p> Наталія Михальчук, Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2022 Михальчук Наталія, Онуфрієва Ліана https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255332 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Психологічні засади розвитку уваги школярів у початковій школі http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255330 <p><strong>Мета</strong> емпіричного дослідження: вивчення індивідуальних особливостей стійкості та концентрації довільної уваги учнів 1-2 класів, специфіки її розвитку залежно від організації навчання на уроках англійської мови, особливо в динаміці упродовж навчального року.</p> <p><strong>Методи дослідження</strong>. Для розв'язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано метод спостереження, інтерв'ю та метод проведення констатувального дослідження. Учасниками нашого дослідження стали</p> <p>140 учнів початкових класів (першого та другого) з м. Київ (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років.</p> <p>В експерименті використовувалися методики «Пошук чисел», «Дослідження концентрації уваги», «Дослідження обсягу уваги», «Дослідження стійкості уваги», «Коректурна проба (тест Бурдона)», «Таблиці Шульте», методика «Оцінка переключення уваги», методика Шульте-Горбова «Червоно-чорна таблиця», методика К.К. Платонова «Арабсько-римські таблиці».</p> <p>Результати дослідження. Підтверджено, що найбільш значущими індивідуальними відмінностями стійкості уваги є такі, що зумовлені особливостями розвитку структури уваги. Експериментальні дані, отримані нами, дозволяють стверджувати, що існують співвідношення стійкості довільної уваги з індивідуально-психологічними особливостями особистості молодших школярів (їх ставленням до навчальних занять, інтересом до окремих предметів, емоційно-вольовими якостями характеру, темпераментом, психічними станами).</p> <p>Доведено, що оцінка результатів діяльності також може мати негативний вплив на ефективність функціонування довільної уваги. Експериментальне вивчення стійкості уваги на матеріалі англійської мови свідчить про те, що недостатньою мірою розвинене усвідомлення суспільної, а, іноді, й особистісної значущості навчання, невпевненість у власних знаннях граматики, слабкі орфографічні вміння і навички, незнання і недотримання певної системи розумових дій стали причинами зниження стійкості уваги підлітків при написанні словникового диктанту з коментуванням в умовах оцінки їх діяльності. Також наші дослідження свідчать про те, що в молодшому шкільному віці діапазон індивідуальних відмінностей у розвитку обсягу, переключення і стійкості уваги значно розширюється, а по відношенню до розподілу уваги, навпаки, - звужується.</p> <p><strong>Висновки</strong>. Доведено, що молодший шкільний вік - період формування різних видів навчальної роботи, розумової діяльності дітей, до оволодіння якими учні мають бути добре підготовленими.</p> <p>Експериментально доведено, що високий рівень розвитку властивостей уваги позитивно впливає на успішність навчання. Результати експериментів показали, що у школярів з високим рівнем розвитку уваги успішність із усіх предметів безпосередньо залежить від індивідуального темпу психомоторної діяльності. В учнів з низьким</p> <p>рівнем розвитку уваги індивідуальний моторний темп безпосередньо не пов'язаний з їхньою успішністю. На нашу думку, за умов відносно низького індивідуального моторного темпу і низького рівню розвитку уваги постійне тренування уваги може дещо стабілізувати індивідуальний темп. У свою чергу, високий рівень розвитку уваги постає умовою перетворення індивідуального моторного темпу в джерело підвищення успішності навчання. Ми дійшли до висновку, що існує також чітко виражений зв'язок між успішністю учнів і показниками стійкості уваги.</p> Лариса Ляшенко, Алла Куриця Авторське право (c) 2022 Ляшенко Лариса, Куриця Алла https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255330 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Формування перекладацьких інтенцій майбутніх перекладачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255324 <p><strong>Метою </strong>статті є запропонувати прийоми групової діяльності студентів для сприяння автономності в групі з метою забезпечення формування перекладацьких інтенцій майбутніх перекладачів.</p> <p><strong>Методи дослідження. </strong>Щодо загальнонаукових методів, то використано такі з них, як методи індукції, дедукції, аналізу та синтезу, методи порівняння та опису, метод обґрунтування тощо. Експериментальне дослідження з метою виявлення динаміки перекладацького розвитку майбутніх перекладачів тривало у 2020-2021 роках. У дослідженні взяли участь 58 студентів експериментальних груп філологічного факультету.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Дослідження сутності поняття «професійне становлення» актуалізує для нас необхідність визначення його компонентного складу (в парадигмі структурного підходу). Показано, що думки дослідників є досить неоднозначними, адже вони ґрунтуються, як правило, на різних аспектах професійної діяльності. Доведено, що професійне становлення є складним, тривалим і суперечливим процесом, який включає до своєї структури різні змістові та структурні компоненти.</p> <p>В структурі професійного становлення виокремлюються цільовий, мотиваційний, змістовий, процесуальний і рефлексивно-оцінний компоненти.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Висновки. </strong>Виділено чотири стадії професійного становлення майбутнього перекладача, зокрема: формування професійних інтенцій (усвідомлений вибір особистістю майбутньої професії з урахуванням власне своїх індивідуально-психологічних особливостей), які актуалізуються сукупністю багатьох факторів: престижем своєї професії, потребою суспільства чи соціумом, впливом сім'ї, засобами масової інформації та ін. Важливу роль у виборі професії відіграє спрямованість особистості на певний предмет діяльності, що виявляється в інтересах людини, її захопленні професійною сферою тощо; базова професійна підготовка: опанування фахівцем системою професійних знань, умінь і навичок, формування професійно важливих якостей особистості, професійної спрямованості й інтересу до виконання майбутньої професії. Друга стадія - це, перш за все, навчання у закладі вищої освіти. Особистісними новоутвореннями на цьому етапі є сформованість професійної спрямованості, розвиток спеціальних вмінь та здібностей, становлення професійно-етичних ціннісних орієнтацій, духовної зрілості, готовності до виконання конкретної професійної діяльності; професіоналізація: входження (адаптація) і опанування професією, професійне самовизначення, набуття професійно значущого досвіду, розвиток властивостей, якостей та характеристик особистості, необхідних для кваліфікованого, продуктивного виконання професійної діяльності; професійна майстерність: якісне, творче виконання професійної діяльності, інтеграція сформованих професійно важливих якостей особистості в індивідуальний стиль виконання діяльності. У процесі опанування фахівцем професійною майстерністю все більшою мірою привабливою стає сама професійна діяльність. Задоволення фахівцем своєю діяльністю відбувається у процесі виконання ним професійних дій, у професійному спілкуванні. Професійна діяльність на цьому етапі стає провідною потребою особистості. Майстерність має на увазі, що професійне становлення особистості відбулося.</p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2022 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255324 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Проблема психологічної природи внутрішнього діалогу школярів, актуалізована текстовою реальністю http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255314 <p style="text-align: justify;"><strong>Метою </strong>нашої статті є: організувати експеримент упродовж 2020-2021 років та встановити взаємозв’язки між діалогічними якостями пізнавальної діяльності та літературним середовищем учнів; висвітлити проблему психологічної природи внутрішнього діалогу школярів, актуалізованого текстовою реальністю.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Методи дослідження. </strong>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використовувалися такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні використовувалися такі емпіричні методи, як експеримент з метою дослідження ефективності групових та індивідуальних форм роботи школярів на уроках, які здебільшого актуалізуються текстовою реальністю або літературним оточенням, організованим вчителем.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Результати дослідження. </strong>У статті показано, що без правильного розуміння психологічної природи внутрішнього діалогу не існує і не може існувати ніякої можливості з’ясувати проблему відношення думки до слова, враховуючи всю її реальну ускладненість. Первісним значенням «внутрішнього мовлення» було розуміння внутрішнього мовлення як вербальної пам’яті. В цьому випадку внутрішнє мовлення відрізняється від зовнішнього так, як уява про предмет відрізняється від реального предмета. Саме в такому значенні ми розглядаємо внутрішнє мовлення, вивчаючи, в яких зразках пам’яті – акустичних, оптичних, моторних та синтетичних – реалізується ця згадка слів, чи ставлять знак порівнювання між відтворенням слів по пам’яті та внутрішнім мовленням. При цьому ми дійшли до висновку, що це два зовсім різних процеси, які потрібно розрізняти. Друге трактування внутрішнього мовлення ми пов’язуємо із процесом скорочення звичайного мовленнєвого акту. Внутрішнє мовлення, згідно з таким розумінням, є невимовним, беззвучним, німим мовленням, тобто мовленням поза звуком. Ми визначаємо його як невиявлений у своїй рухомій частині мовленнєвий рефлекс. Отже, ми запропонували термінологічно розмежувати внутрішнє мовлення та внутрішнє говоріння, визначаючи останнім терміном «смисл». Нарешті третє розуміння цього терміну надає внутрішньому мовленню надзвичайно поширеного тлумачення. Внутрішнім мовленням ми називаємо все, що попереджає моторний акт говоріння, всю загалом внутрішню сторону мовлення. Внутрішнє мовлення є швидше не мовленням в прямому значенні цього слова, а розумовою і ефективно- вольовою діяльністю, оскільки вона включає в себе мотиви мовлення та думку, яка виражається в слові.</p> <p style="text-align: justify;"><strong>Висновки. </strong>Правильне розуміння внутрішнього діалогічного мислення повинно виходити з того положення, що внутрішнє мовлення є особливим за своєю психологічною природою утворенням, особливим видом мовленнєвої діяльності, який має власні специфічні особливості та знаходиться у складних стосунках з іншими видами мовленнєвої діяльності. Для того, щоб з’ясувати ці відношення внутрішнього діалогу з одного боку до думки, та з іншого боку, до слова, необхідно, перш за все, знайти його специфічні відмінності від тієї чи іншої форми мовленнєвої діяльності та з’ясувати його особливу функцію.</p> Едуард Івашкевич, Алла Сімко Авторське право (c) 2022 Івашкевич Едуард, Сімко Алла https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/255314 Wed, 20 Apr 2022 00:00:00 +0300 Психологічне дослідження креативності підлітків http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246406 <p><strong>Мета статті </strong>– дослідити рівень розвитку творчого потенціалу студентів – майбутніх учителів іноземної мови, застосувати розроблену нами програму групової діяльності з метою розвитку креативності респондентів, проаналізувати її ефективність.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи, зокрема, констатувальне дослідження. Використано такі методики: тест «Кола» Е.П. Торренса; авторську методику «Розвиток творчості підлітків» (Михальчук, Eр. Івашкевич &amp; Яцюрик, 2021).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримано невисокі результати за евристичним і реконструктивно-дослідницьким рівнями. Це свідчить про неабиякі труднощі, що виникли у школярів з: а) виникненням замислу розв’язання задачі; б) розробкою замислу; в) втіленням замислу в діяльності, у спілкуванні з іншими учнями в межах мікрогрупи; г) аналізом та оцінкою результатів власної творчості чи інноваційної діяльності. Це вказує на необхідність організації спеціального навчання підлітків із метою здійснення цілеспрямованих впливів на розвиток їх креативності.</p> <p>Доведено, що поняття «творчість» є більш загальним, адже воно вміщує в себе, у тому числі, й креативність. Творчість відображає, крім суб’єктивних моментів, також процес узгодження новизни, інновації породжуваної суб’єктом діяльності з існуючим (так званим стереотипним) соціокультурним контекстом.</p> <p>Творчість розглянуто як взаємодію, що обов’язково призведе до розвитку. Визначено творчість як діяльність, що створює дещо нове, оригінальне, яка входить не тільки в історію розвитку самого творця, але й в історію розвитку науки, мистецтва тощо. Показано, що творчість є виходом за межі вже наявних у людини знань, подоланням певних меж і перешкод. На нашу думку, творчість означає творення нового, тобто йдеться про перетворення у свідомості й поведінці суб’єкта, як породжувані ним, так і відчужені від нього продукти.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Запропоновано авторські визначення творчості, що акцентують увагу читача на процесуальному аспекті цієї діяльності. Визначено творчість як творення чогось нового в ситуації, коли проблема-подразник викликає винайдення так званої домінанти, навколо якої концентруються необхідні для розв’язання цієї проблеми суб’єктивні статистики, що потребують обов’язкового звернення до свого минулого досвіду.</p> <p>Проблему творчості нами розглянуто через поняття інтелектуальної активності – феномену саморуху діяльності, який виявляється в пізнавальній діяльності особистості, що виходить за межі вимог конкретної проблемної ситуації. У цьому виході за межі заданого, у здатності до самостійного продовження пізнання поза вимогами вихідної ситуації, тобто в ситуативно не стимульованій продуктивній діяльності, і приховується таємниця зовнішніх форм творчості, здатність бачити в предметі дещо нове, чого ще не бачать інші. Доведено, що творчий процес – це своєрідна «похідна» інтелекту, переломленого через мотиваційну сферу особистості, яка гальмує або стимулює його прояви. Інтелект, урешті-решт, детермінований діалектичним взаємозв’язком цих двох конструктів. Визначаючи природу творчості, ми зупинилися на іманентному її феномені – творчих здібностях особистості. Вважаємо, що розуміння творчих здібностей людини слід розглядати як своєрідну проекцію невирішеності до кінця проблеми природи творчості. Хоча, на нашу думку, за умов існування всього різноманіття підходів до розв’язання цієї проблеми слід виокремити два основні (або фундаментальні): підхід Б.М. Теплова щодо дослідження творчих здібностей з огляду на індивідуально-психологічні відмінності суб’єктів і підхід Л.С. Виготського стосовно дослідження творчих здібностей з урахуванням особистісних якостей людини.</p> <p>Визначаючи природу творчості, ми виходимо і з окреслення сутності творчого процесу, і з характеристики самого по собі творчого продукту. Цей огляд цілком збігається з нашим баченням окресленої проблеми, адже за такого підходу постає можливим розглядати феномен креативності не стільки з огляду на константні генетичні нейрофізіологічні особливості homo, творця, скільки з урахуванням психологічних проявів здатності індивіда до самоактуалізації (тобто, його пізнавальної активності). Ми орієнтувалися на позицію щодо розвитку обдарованих і талановитих дітей. Вважаємо, що навчання й розвиток таких дітей створює ідеальну модель творчого розвитку людини, а проблему розвитку креативності слід розглядати в парадигмі діяльності, опосередкованій творчими здібностями суб’єкта.</p> Алла Яцюрик, Наталія Славіна Авторське право (c) 2021 Алла Яцюрик, Наталія Славіна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246406 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Психологічний контент фасилітативної взаємодії http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246404 <p><strong>Мета статті </strong>– визначити основні характеристики фасилітативної взаємодії, висвітлити соціально-генетичний механізм фасилітації як механізм культурної передачі інформації, окреслити принципи фасилітативної взаємодії у процесі міжособистісного спілкування, представити фасилітацію як феномен міжособистісного спілкування, що значно підвищує продуктивність навчання чи виховання суб’єктів навчально-виховного процесу завдяки їх гармонійному, демократичному стилю спілкування і толерантним, емпатичним якостям особистості учителя.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Доведено, що фасилітація є феноменом міжособистісного спілкування, який значною мірою підсилює продуктивність навчання або виховання суб’єктів освітнього процесу за рахунок їх гармонійного, демократичного стилю спілкування і толерантних, емпатійних якостей особистості педагога. Фасилітативне спілкування породжує найбільшою мірою позитивні мотиви, а такі мотиви навчання, своєю чергою, створюють позитивні передумови не тільки до прийняття школярем певної свідомої позиції («І я це можу» або «І я це зможу»), а й до гармонійної пізнавальної діяльності з метою опанування новими знаннями, уміннями, навичками, завдяки чому в нього формується бажання вчитися. Учителі-фасилітатори мають ніби «провокувати» самостійність і створювати передумови для відповідальної свободи тих, хто навчається. Ці моменти обов’язково мають бути враховані у разі складання педагогами навчальних планів і програм, під час формулювання навчальних цілей і впродовж оцінювання результатів навчальної роботи. Усе це створюватиме найбільшою мірою сприятливі передумови для самостійного й осмисленого навчання школярів, активізуючи їх пізнавальні мотиви, стимулюючи допитливість, що, насамперед, актуалізуватиме прояви солідарності й кооперації, взаємодії та взаємодопомоги в навчальній роботі, сприяючи становленню активної особистісної позиції і самореалізації педагогів. Усе це, своєю чергою, фасилітує високий рівень когнітивного функціонування, всієї освітньої парадигми тощо.</p> <p>Показано, що реформа освітньої системи має ґрунтуватися на перебудові сталих особистісних настановлень учителя, які експлікуються у процесах його міжособистісної взаємодії з учнями. Виокремлено три основні настановлення учителя-фасилітатора: Перше – «істинність» і «відкритість»; друге настановлення описується в термінах «прийняття» й «довіри»; і, нарешті, третє настановлення позитивно корелює з «емпатійним розумінням».</p> <p>Виокремлено певні компоненти фасилітації, які створюють такий мікроклімат у колективі, що забезпечуватиме особистісне зростання і розвиток. Зазначено, що першим компонентом фасилітації є справжність, «природність», щирість особистості. Указано, що ще одним компонентом фасилітації є конгруентність. Іншим компонентом фасилітації є емпатійне розуміння. Доведено, що фасилітативна взаємодія є досить специфічним, активним різновидом переходу поведінкових патернів у стійкі сенсові структури, що забезпечують зміну особистості як школяра, так і самого педагога.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Показано, що основні положення фасилітативного підходу полягають у тому, що, по-перше, внутрішня природа (або сутність) людини є винятково позитивною, конструктивною, моральною і соціальною, а, по-друге, ця природа починає експлікувати себе кожен раз, коли у взаємостосунках цієї особистості з іншою людиною (або іншими людьми) існує атмосфера безумовного позитивного прийняття, емпатійного розуміння і конгруентної самопрезентації.</p> <p>Доведено, що фасилітативний підхід наголошує, що людина вміщує неабиякі ресурси для самопізнання, зміни власної Я-концепції, цілеспрямованої поведінки, а цілковите опанування цими ресурсами постає можливим лише в тому випадку, якщо в суспільній групі створюється позитивний мікроклімат, що фасилітуватиме становлення психологічних настановлень.</p> Наталія Хупавцева, Ірина Ващенко Авторське право (c) 2021 Наталія Хупавцева, Ірина Ващенко https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246404 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Аутосугестивні фонологічні способи навчання старшокласників англійської мови http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246396 <p><strong>Мета статті </strong>– висвітлити сутність комунікативних прийомів навчання, згідно з якими процес навчання є гармонійною моделлю процесу спілкування; досягти комунікативної активності учнів шляхом пропонування її домінуючим законам; розкрити визначення терміна «комунікативна компетентність»; з’ясувати чотири компоненти, що формують комунікативну компетентність особистості у процесі вивчення іноземної мови (граматична компетентність, соціолінгвістична компетентність, компетентність висловлювання, компетентність мовленнєвої стратегії); обґрунтувати методи вивчення іноземних мов відповідно до комунікативного підходу в методології сучасної англійської мови; описати деякі важливі методи автоматичного навіювання англійської мови, які є фонетичними стратегіями й аутосугестивними фонологічними способами навчання.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні м<strong>етоди дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>У старших класах відбулась актуалізація (акцентуація) знань школярів у визначенні вибору ними власного освітнього шляху, тобто неабияке значення мав рефлексивний компонент аутосугестивної взаємодії школярів. У зв’язку з цим особливого значення набув принцип діалогової рефлексії, що базувався на аналізі речей, предметів або явищ із різних точок зору, часом – протилежних і зовсім несумісних. Окреслений принцип розглядався нами як принцип додатковості, а тому посилення (інтенсифікація) аутосугестивної взаємодії школярів у старшій школі має здійснюватися на основі не антагоністичності внутрішнього й зовнішнього діалогів, а їх поєднання, що актуалізувало значущість моделювання діалогу, діалогічної взаємодії, діалогічного впливу і діалогічної культуровідповідності.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Проаналізовано психоаналітичні й культурно-історичні детермінанти організації освітнього процесу в закладах середньої освіти за допомогою аутосугестивної взаємодії. Доведено, що аутосугестивна взаємодія базується на засадах несвідомого або неусвідомленого змісту, коли фрейми чи скрипти, що актуалізуються, фактично не усвідомлюються самою особистістю. Отже, в колективному несвідомому сконцентрований увесь досвід, накопичений людством за всю історію його існування, і цей досвід не можна нівелювати, а лише можна його витіснити у сферу несвідомого. Показано, що саме в несвідомому стародавніх народів – міфах – можна побачити неабияку кількість сюжетів, що надають Дитині особливого призначення: вона виконує роль Месії, для неї підвладні найпотаємніші знання. Отже, стає значною мірою зрозумілим дивовижне знання, яке Дитина у молодшому віці навіть не намагається опанувати. Так, дитяче мовлення характеризується великою мірою егоцентризмом, коли дитина не дбає про співрозмовників, тобто не намагається бути зрозумілою навколишніми, і висловлюється лише для самої себе – її мовлення є суто монологічним. Крім того, мовлення дитини не є повною мірою соціалізованим, спрямованим на самого себе, і ґрунтується не лише на синкретизмі міркування, яке щільно пов’язане із синкретизмом розуміння. Дитина з огляду на деякі зрозумілі для неї слова співрозмовника створює деякий образ теми, часом – помилковий, адже слова не завжди є логічно пов’язаними, і на підставі цієї цілісної для себе схеми опановує новим матеріалом, намагаючись його пояснити з огляду на аналогію з певними, добре знайомими речами. У силу цього дитина, стаючи дорослою, все більшою мірою долучається до суспільного життя, її мовлення стає універсальним, тобто – втрачає свою внутрішню спрямованість, переходячи до форми суто зовнішнього мовлення.</p> Євген Харченко, Людмила Комарніцька Авторське право (c) 2021 Євген Харченко, Людмила Комарніцька https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246396 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 До проблеми формування ціннісного компонента активними методами навчання у процесі професійної підготовки студента http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246393 <p><strong>Мета статті </strong>– оглянути наукові підходи й емпірично дослідити проблеми формування ціннісного компонента у структурі особистості майбутніх фахівців, зокрема життєвих і професійних цінностей, активними методами навчання.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, бесіда, анкетування, експериментальні методи, зокрема, констатувальний і формувальний експерименти, методи математичної статистики.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Аналіз отриманих результатів показав, що потенціал особистості виявляється і набувається у процесі такої діяльності, що надає цій діяльності проблемно-творчого, пошукового характеру. Обґрунтовано важливість проблеми підвищення якості професійної підготовки майбутніх фахівців педагогічної галузі з використанням активних методів навчання, конкретних педагогічних ситуацій при вивченні фахових дисциплін, зокрема практичної підготовки, спрямованої на формування особистості фахівця, який був би конкурентоспроможним на вітчизняному та європейському ринках праці.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Для покращення організації навчального процесу, набуття практичних навичок, наближених до умов освітнього процесу, формування професійно-особистісних компетенцій у майбутнього фахівця педагогічного напряму доцільно звернути увагу на проблему практичної підготовки шляхом запровадження у навчально-виховний процес вищого освітнього закладу активних методів навчання, що є одним з основних стержнів для набуття практичних умінь і навичок, необхідних для формування особистості фахівця, конкурентоспроможного на вітчизняному та європейському ринках праці з метою можливості самостійного пошуку вирішення поставлених педагогічних завдань, розширення фахових знань, прийняття оригінальних і творчих рішень в умовах майбутньої педагогічної діяльності.</p> Наталія Панчук, Олена Сечейко Авторське право (c) 2021 Наталія Панчук, Олена Сечейко https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246393 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Емпіричні результати керівників педагогічних закладів вищої освіти за творчими показниками особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246389 <p><strong>Мета статті </strong>– вивчити психічні (або інтелектуальні) якості керівників закладів вищої освіти, визначити їх зв’язок із професійною творчістю особистості.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також експериментальні методи, зокрема, пілотне дослідження.</p> <p>У роботі використано такі методики:</p> <ol> <li>16-тифакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла і тест FPI.</li> <li>Тест «Соціальний інтелект» Дж. Гілфорда і Дж. О’Саллівена (в адаптації О.С. Михайлової).</li> <li>«Шкалу реактивної та особистісної тривожності» Спілбергера – Ханіна.</li> <li>«Методику вимірювання тривожності в професійній діяльності керівника» (Михальчук, Набочук &amp; Івашкевич, 2021).</li> <li>Тест В. Смекала і М. Кучера «Спрямованість особистості».</li> <li>Авторську «Методику оцінки здатності керівників до творчості» (Набочук, 2021).</li> <li>«Культурно-незалежний тест інтелекту» Р. Кеттелла.</li> </ol> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримані дані свідчать про те, що рівень сформованості загального інтелекту в педагогів-управлінців вирізняється особливостями професійної діяльності закладів, де вони працюють. Експертам запропоновано оцінити концепції лідерської поведінки та рівень професійної творчості керівників відповідно до цих концепцій. Ними були визначені такі концепції лідерської поведінки управлінців: 1. Концепція «Три стилі керівництва: авторитарний, демократичний і пасивний» – високий рівень професійної творчості. 2. Стиль керівництва «управлінська сітка» – високий рівень професійної творчості. 3. Стиль керівництва «схвалення і покарання» – низький рівень професійної творчості. 4. Стиль керівництва «поведінка, що замінює лідерство» – низький рівень професійної творчості.</p> <p>Експертами встановлено, що І і ІІ стилі керівництва і, відповідно, високий рівень професійної творчості притаманні керівникам різних груп із високим і середнім рівнями сформованості загального інтелекту. Своєю чергою, ІІІ і IV стилі керівництва діагностовано у керівників із рівнем інтелекту «нижче середнього» та, відповідно, низьким рівнем професійної творчості.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Експертами наголошено, що більш творчими були керівники за умов авторитарного керівництва освітньою установою (0,7516 – за результатами факторного аналізу). Не дивлячись на те, що для такого типу лідерства характерні низький рівень мотивації підлеглих (0,7220), менша кількість прийнятих останніми оригінальних рішень (0,6918), недостатній рівень сформованості групового мислення (0,6501), тривожність (0,6403) і агресивність (0,6324) у поведінці членів групи, сам керівник освітньої установи виявляє високий рівень професійної творчості.</p> <p>Експертами також виявлено, що керівник із високими показниками професійної творчості вирізняється: тенденцією щодо допомоги працівникам за будь-яких умов і розвитку позитивних взаємостосунків із ними; використанням групового, а не індивідуального підходу до управління; прагненням до встановлення високого рівня виконання професійної діяльності та складних завдань у ситуаціях когнітивного дисонансу.</p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2021 Олександр Набочук https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246389 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Залежність виникнення математичних помилок від мисленнєвого математичного стилю http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246383 <p><strong>Мета статті </strong>– виявити причини виникнення математичних помилок у студентів, проаналізувати вплив математичного мисленнєвого стилю на причини виникнення та зміст математичних помилок у процесі розв’язування творчих математичних задач студентами. Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такий теоретичний <strong>метод дослідження: </strong>аналіз пошукових дій суб’єктів упродовж розв’язування творчих математичних задач різних класів.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Проаналізовано результати досліджень творчого математичного мислення й констатовано доцільність вивчення причин виникнення мисленнєвих помилок шляхом аналізу мисленнєвих стилів розв’язування творчих математичних задач. Визначено, що мисленнєвий математичний стиль – цілісна система взаємопов’язаних дій, за допомогою яких досягається мисленнєвий математичний результат. Установлено, що мисленнєві помилки виникали на всіх етапах пошукового процесу в студентів із різними мисленнєвими математичними стилями. Відмінності математичних мисленнєвих стилів стали основою змісту помилок. Виокремлено три групи причин виникнення мисленнєвих помилок: незнання, неякісна аналогія, нерелевантність посилань. Доведено різний вплив незнань на пошукові дії студентів із різним стилем математичного мислення. Призначено різне за змістом упровадження неякісного аналогізування при різних стилях математичного мислення. З’ясовано, що нерелевантність посилань і висновків має різний характер у мисленнєвій діяльності студентів із різними мисленнєвими математичними стилями.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Мисленнєвий математичний стиль проявляється впродовж усього процесу розв’язування математичної задачі, забезпечує різний зміст пошукового процесу, за допомогою якого досягається позитивний математичний результат, що призводить до мисленнєвих помилок.</p> Лідія Мойсеєнко, Любов Шегда Авторське право (c) 2021 Лідія Мойсеєнко, Любов Шегда https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246383 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Психологічні шляхи розуміння текстової реальності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246378 <p><strong>Мета статті </strong>– проаналізувати найважливіші риси індивідуального стилю написання тексту Чарльзом Діккенсом, особливості розуміння цього автора студентами, а також психологічні шляхи текстової реальності, викликані мовними експресивними й стилістичними засобами в авторських текстах студентів.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. У якості експериментального методу нами використано метод інтерв’ю.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Зазначено, що кожен літературний твір є феноменом культури. «Культурним» літературний твір робить саме те, що перед нами – не власне мовленнєва інформація, в межах якої описаний «пасивний і безголосий» об’єкт певного дослідження, а те, що твір є витвором іншої, неподібної до нашої свідомості. Так, ми маємо справу з автором, із його особистісним світоглядом і світосприйняттям, і тим смислом, який у тексті постає як актуальний. Підкреслено, що у культурі не існує нічого, крім смислів і засобів їх передачі. Твір – феномен певної культури і, як наслідок, може розглядатися як «осмислений світ». Під час «зустрічі» з твором наше власне осмислення буття включатиметься в ситуацію культурного спілкування з автором. Особистісні смисли реципієнта й авторські – завжди не схожі, навіть зовсім не подібні, іноді вражаюче відмінні один від одного. Це, безперечно, певним чином ускладнює процес осмислення літературного твору, але ця розбіжність і сприяє його розумінню. Ми вважаємо літературний твір витвором іншої свідомості, розуміння якого неминуче перетворюється на діалог, на «зустріч в осмисленому світі».</p> <p>Основною характеристикою літературного твору визначено його діалогічність, акцентуючи увагу на двоплановості існування тексту. Зазначено, що будь-який текст має свого суб’єкта, автора. Існує й інший план – інший суб’єкт, який відтворює чужий текст і створює окреслений текст (коментований, оцінювальний, заперечувальний). Наголошено на складність взаємовідношення цих двох планів, адже вони створюють собою зустріч двох текстів – завершеного й того, що створюється; це – зустріч двох свідомостей, двох авторів. Тобто, діалогічна природа літературного твору спрямовує позицію автора, авторський «голос» до читача, який погоджується або ні, запитує, відповідає або ні, заперечує тощо.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Наголошено, що літературний твір розглядається як реалізація певної системи, як матеріальне утворення, що містить у собі знаки природної мови, що має визначені автором межі й внутрішню семіотичну організацію. Остання на синтагматичному рівні перетворює текст у структурне ціле. Основою літературного твору вважається його вихід в інші твори, тобто наявність такої характеристики, як комунікативна спрямованість.</p> <p>Зазначено, що будь-який літературний твір за своєю внутрішньою структурою є діалогічним, тому що вміщує як реальні, так і приховані апеляції до одних авторів, спрямовані проти поглядів інших авторів. Доведено, що якби і був можливим недіалогічний твір, то він був би позбавлений змісту або набув такого вигляду, якому можна надати будь-якого сенсу, що, практично, одне й те ж саме.</p> Наталія Михальчук, Ірина Коваль Авторське право (c) 2021 Наталія Михальчук, Ірина Коваль https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246378 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Особливості опосередкованого запам’ятовування у дорослих активних інтернет-користувачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246374 <p><strong>Мета статті </strong>– описати особливості опосередкованого запам’ятовування слів (знайомих / малознайомих, що позначають конкретні / абстрактні поняття) у дорослих активних інтернет-користувачів.</p> <p><strong>Методи. </strong>Дослідження здійснено у вибірці із 70 респондентів віком від 37 до 53 років. Усі учасники мають вищу освіту, працюють у сфері інтелектуальних професій (працівники установ освіти, культури й охорони здоров’я). Із загальної вибірки за допомогою бесіди було диференційовано дві групи, що відрізняються за своїми уподобаннями провідною системою кодування інформації: активні інтернет-користувачі (експериментальна група) і суб’єкти, які читають (контрольна група), що зберігають у своїй життєдіяльності звичку до читання паперових носіїв.</p> <p>Вивчення опосередкованого запам’ятовування проводилося за допомогою методики піктограми з модифікацією у вигляді другого ряду для запам’ятовування, що складається з іноземних, малознайомих слів. Інструкція, час перевірки правильності пригадування і його порядок були ідентичні в двох випадках і відповідали базовим вимогам до методики.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Установлено, що в пригадуванні знайомих слів дані двох груп тотожні. Статистично достовірні відмінності (р ≤ 0,01) виявлено у відтворенні малознайомих понять, де меншу кількість помилок продемонстрували суб’єкти, які читають. Усередині цього ряду малознайомих понять у респондентів двох груп виявлено значущі відмінності (р ≤ 0,01) у правильному пригадуванні абстрактних понять. Тут також меншу кількість помилок зафіксовано у суб’єктів, які читають. У результаті кореляційного аналізу не встановлено зв’язків між кількістю помилок пригадування і віком респондентів у експериментальній і контрольній групах.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Емпірично підтверджено гіпотезу про деформуючий вплив активних інтернет-практик на опосередковане запам’ятовування. Ця деформація полягає у погіршенні здатності до запам’ятовування нової інформації, особливо якщо вона має узагальнений характер.</p> Єлєна Медведська Авторське право (c) 2021 Єлєна Медведська https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246374 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Компонентна структура професійної компетентності майбутніх перекладачів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246342 <p><strong>Мета статті </strong>– виокремити компонентну структуру професійної компетентності майбутніх перекладачів.</p> <p>У роботі використано такі загальнонаукові <strong>методи дослідження: </strong>індукція, дедукція, аналіз і синтез, порівняння й опис, обґрунтування тощо.</p> <p>Експериментальним методом був метод проведення емпіричного дослідження. У якості методологічного інструментарію для першого етапу дослідження нами було обрано методику «Хто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) і техніки «Мій шлях у професію» та «Піраміда професійного зростання» (розроблені М.Ю. Варбан та О.Б. Старовойтенко й адаптовані нами для майбутніх перекладачів).</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Визначено структуру професійної компетентності майбутнього перекладача. Ми визначаємо професійну компетентність як реалізацію в професійній діяльності двох базових компонентів: професійно-технологічної підготовленості, що має на увазі оволодіння фахівцем технологіями здійснення конкретної професійної діяльності (оволодіння базовими і спеціальними компетентностями), й особистісного компонента, що вирізняється надпрофесійним характером, але є таким, який необхідний кожному фахівцеві з метою оволодіння ним ключовими професійно значущими компетентностями.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Доведено, що професійну компетентність слід розглядати як особистісне утворення, що вміщує певні компоненти (або компетенції). Такими компонентами можуть бути знання, уміння і навички, а також властивості особистості. Так, згідно з цим підходом професійна компетентність включає:</p> <ul> <li>спеціальну компетентність, що передбачає наявність у фахівця певного достатнього обсягу знань у конкретній галузі діяльності, вміння їх творчо застосовувати в різноманітних ситуаціях, пов’язаних із розв’язанням теоретичних і практичних завдань і задач;</li> <li>комунікативну компетентність, що демонструє здатність індивіда сприймати та висловлювати інформацію, її достовірно відображати, підсумовувати й обґрунтовувати. Комунікативна компетентність є необхідною передумовою для здійснення міжособистісних контактів, діалогу, взаємодії, яка демонструє, наскільки людина володіє правилами і прийомами спілкування;</li> <li>соціальну компетентність, що виражається в здатності й готовності особистості встановлювати та підтримувати контакти з іншими людьми. Соціальна компетентність вважається найважливішою умовою ефективної адаптації людини до нових обставин життя і професійної діяльності. Її високий рівень допомагає фахівцеві зайняти лідерські позиції в професійному просторі.</li> </ul> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2021 Ернест Івашкевич https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246342 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Соціальний інтелект учителя як чинник стимулювання пізнавальних інтересів учнів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246341 <p><strong>Мета статті </strong>– провести експериментальне дослідження соціального інтелекту вчителя як чинника стимулювання пізнавальних інтересів учнів.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення, а також емпіричні методи, зокрема, констатувальне дослідження й формувальний експеримент. Для діагностики рівня розвитку соціального інтелекту нами застосовано «Методику дослідження соціального інтелекту» Дж. Гілфорда та М. О’Саллівена в адаптації О.С. Михайлової.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Отримані дані свідчать про те, що жінки (вчителі природничо-гуманітарного циклу) мають більшу чутливість до характеру та різних проявів людських взаємостосунків і здатні виявляти неабияку рольову гнучкість щодо ситуації, яка виникає. Це пояснюється тим, що виховання в парадигмі «любові» (захоплення) до природничо-гуманітарних дисциплін сприяє розвитку в жінок стилю, спрямованого на емоційну чутливість, комунікативну сумісність. У чоловіків, навпаки, заохочується розвиток здатності приховувати й пригнічувати свої почуття, тобто, заохочується емоційна стриманість, змагальність, активність, здатність до контролю ситуації.</p> <p>Визначено, що якщо говорити, зокрема, про соціальний інтелект і його роль у педагогічній діяльності, то останню слід аналізувати в аспекті впливу на її продуктивність, ефективність і умови оптимізації. При цьому слід зазначити, що у педагогічній діяльності поняття «продуктивність» розглядається з двох позицій: як функціональна і психологічна продуктивність. Функціональними продуктами діяльності педагога є чітко вибудована система дидактичних методів і прийомів, базовими актуалізаторами яких є комунікативні вміння, а психологічними – новоутворення особистості учня, рівень соціальної адаптації, які сприятимуть становленню соціального інтелекту.</p> <p><strong>Висновки. </strong>З урахуванням специфіки кожного конкретного об’єкта педагогічна діяльність вибудовується за законами здійснення комунікації. У будь-якій класифікації структури спілкування на першому плані постає його когнітивний аспект, який значною мірою зумовлює продуктивність педагогічної діяльності. В емпіричному дослідженні виявлено закономірності впливу рівня продуктивності діяльності на розуміння поведінки партнера по спілкуванню, що свідчить про актуалізацію соціального інтелекту. Нами встановлено, що педагоги з низьким рівнем продуктивності педагогічної діяльності здатні сприймати лише зовнішні прояви поведінки партнера по комунікації, не аналізуючи його цілі та мотиви. Разом із тим, педагоги з високим рівнем продуктивності педагогічної діяльності здатні розуміти глибинну сутність особистісно-інтеграційних властивостей індивіда, виявляючи цілі й мотиви його поведінки.</p> <p>Доведено, що продуктивність педагогічної діяльності безпосередньо залежить від ефективності пізнання педагогом особистості учнів, тобто соціально-перцептивних особливостей як учителя, так і школярів.</p> <p>На нашу думку, соціальний інтелект педагога актуалізується завдяки механізмам пізнання педагогом особистості учня. Одним із таких механізмів є педагогічна соціально-перцептивна стереотипізація. Нами встановлено вплив оцінних еталонів-стереотипів на соціально-перцептивну стереотипізацію. Доведено, що негативний вплив на міжособистісну взаємодію в педагогічному процесі мають стереотипи, які набувають абсолютного, незмінного характеру, але якщо для педагога домінуючими є суб’єктивні оцінні стереотипи, і вчитель орієнтується на їх зміст із метою власне суб’єктивної оцінки особистості учня, то згодом цей механізм педагогічної діяльності фасилітуватиме вивчення особистості з професійної точки зору. Своєю чергою, все це свідчить про неабиякий рівень розвитку соціального інтелекту педагога.</p> Едуард Івашкевич, Ліана Онуфрієва Авторське право (c) 2021 Едуард Івашкевич, Ліана Онуфрієва https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246341 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Характеристика феномену адаптації як активного психологічного процесу http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246323 <p><strong>Мета статті </strong>– показати процес адаптації як активний психологічний процес, на який впливають як зовнішні (об’єктивні), так і внутрішні (суб’єктивні) чинники; обґрунтувати основні ідеї раціогуманістичного підходу, психоаналітичного напряму, конативної та когнітивної моделей адаптивної поведінки, соціально-психологічного напряму психологічної адаптації.</p> <p>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення.</p> <p><strong>Результати дослідження. </strong>Дезадаптивна поведінка здійснювалася з урахуванням певної конкретної мети. Особистість із такою поведінкою, як правило, вимагала пильної уваги до здійснення нею певних дій. Така людина могла завдати неабиякого занепокоєння, демонструвати роздратування, особливо якщо діти хотіли, щоб батьки за будь-яких умов їх помічали, приділяли їм більше часу, уваги тощо. Демонстративна деструкція дітей у більшості випадків є наслідком певної досить-таки помилкової думки дітей щодо того, що вони могли в будь-якому разі самоствердитися, наполягти на миттєвому виконанні батьками своїх мрій і бажань. Отже, діти хотіли довести, що завдяки деструкціям вони продемонструють свою силу в протистоянні з дорослими. При цьому помста, відплата, бажання спричинити біль іншим нерідко здавалися дітям лише єдиним можливим способом відчути себе особистісно значущими та неповторними. Дитина, наголошуючи на своїй недосконалості або неповноцінності, як правило, експлікувала власну неспроможність до виконання певної діяльності. У таких ситуаціях дитина не хотіла комунікувати з дорослими, зокрема з батьками, не виявляла бажання виконувати їх доручення, ставилася досить безвідповідально до життєвих сценаріїв і планів.</p> <p><strong>Висновки. </strong>Вважаємо, що у разі виявлення дезадаптованих взаємостосунків батьків і дітей психолог повинен допомогти як дітям, так і дорослим. Усі вони в кінцевому підсумку повинні опанувати велику кількість різних типів соціальної взаємодії. Остання має вибудовуватися на основі таких, що не повною мірою співпадають, але досить-таки близьких за смислом уявлень щодо цінностей, взаємного прийняття батьками й дітьми один одного. Отже, одне з основних завдань сімейного виховання – допомогти дитині досягти компетентності у здійсненні життєвих сценаріїв, що свідчитиме про те, що ця дитина буде здатна самостійно, без допомоги з боку інших осіб використовувати конструктивні психологічні механізми, фрейми, скрипти і засоби для становлення відчуття власної гідності й опанування певним, найбільшою мірою значущим для дитини суспільним становищем. Показано, що ідеї А. Адлера (1998) і Р. Дрейкурса (1986) є, поза будь-яким сумнівом, вельми актуальними. Ці ідеї пов’язані з тією кризою, у якій опинилася звичайна сім’я в першій половині минулого століття. Традиційні взаємостосунки між батьками й дітьми, які вибудовувалися з урахуванням механізмів домінування і підпорядкування, виявилися досить-таки неефективними. На думку багатьох учених, батьки, які спілкувалися зі своїми дітьми з позицій влади, домінування, першовартості, взагалі, як правило, не усвідомлювали того, що їхні діти могли сприймати їх як рівних партнерів по спілкуванню. Розмова батьків із дітьми за вертикаллю «зверху вниз» призвела до того, що діти так само спілкувалися зі своїми однолітками, вчителями, іншими дорослими, сторонніми людьми, або взагалі «йшли» в себе, намагаючись не реагувати на батьків, дорослих і, врешті-решт, починали зневажати їх. Обґрунтовано, що Р. Дрейкурс був одним із перших учених-практиків, хто організував групову тренінгову роботу батьків із метою адаптації дітей до життєдіяльності. Учений виходив із того, що батьки у процесі групових зустрічей мають намір обмінюватися між собою набутим особистісно значущим досвідом, будуть намагатися ставити запитання, прагнути отримати певну підтримку й схвалення тренінгової групи. При цьому основним завданням тренера було створення позитивних передумов із метою продуктивної організації роботи у групі. Завдяки цьому тренер мав можливість сформулювати запитання так, щоб кожен член тренінгової групи виконував роль лідера, який не лише обмінювався певною інформацією, а й формулював спеціальні завдання, задачі та проблемні ситуації, які інші члени групи мали розв’язати.</p> Еліна Главінська Авторське право (c) 2021 Еліна Главінська https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/246323 Tue, 07 Dec 2021 00:00:00 +0200 Особливості реакцій молодших школярів на успіх і неуспіх у навчальній діяльності http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237941 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– аналіз особливостей вияву реакцій на успіх і неуспіх молодших школярів із різними рівнями навчальних досягнень. </em></p> <p><strong><em>Метод дослідження. </em></strong><em>Із метою дослідження особливостей вияву реакцій на успіх і неуспіх молодших школярів із різними рівнями навчальних досягнень було використано методику «Незакінчені речення». Дослідження проводилося з учнями других</em>-<em>четвертих класів школи. Залежно від результативності навчальної діяльності учні були поділені на три групи: з високим, середнім і низьким рівнями навчальних досягнень. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Констатовано, що найпоширенішою реакцією на успіх є позитивне емоційне переживання й очікування винагороди. Доведено, що учні з низькими навчальними досягненнями навіть у разі успіху діють неконструктивно, їх навички самоконтролю розвинені недостатньо, що провокує «фонову», недиференційовану тривожність. З’ясовано, що школярі, які мають переважно постійний неуспіх (із низьким рівнем навчальних досягнень) або постійний успіх (із високим рівнем навчальних досягнень), у ситуації неуспіху реагують майже однаково: збільшенням негативних, зокрема агресивних, реакцій. Водночас, зі збільшенням віку дітей, зафіксовано становлення більш конструктивної поведінки школярів у ситуаціях неуспіху, появу орієнтації на дійове, активне вирішення проблем. Обґрунтовано доцільність залучення батьків до системи корекційних і розвивальних впливів на дитину з метою забезпечення її конструктивного особистісного становлення. Запропоновано принципи і правила ефективної батьківсько</em>-<em>дитячої взаємодії. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Вивчення такого психологічного феномену, як рівень домагань, на різних вікових етапах, а особливо у молодшому шкільному віці, має особливе значення. Це необхідно для того, щоб максимально індивідуалізувати тактику психологічних впливів і тим самим сприяти гармонійному особистісному зростанню кожної дитини. Розходження між домаганнями і можливостями, успіх чи неуспіх у різних сферах діяльності справляють значний вплив на уявлення дитини про власне Я, її оцінку себе, а також на результативність її діяльності, зокрема учіннєвої. Установлено, що у школярів, які впродовж тривалого періоду переживають невдачі в навчанні, з часом формується байдуже ставлення до цієї діяльності, вона набуває негативного емоційного забарвлення, втрачає особистісну значущість, а отже, втрачається відповідальність за її результати. Урахування індивідуальних і групових особливостей реагування на успіх і неуспіх молодших школярів із різним рівнем навчальних досягнень, опора на зазначені вище принципи та правила взаємодії дозволять вибрати оптимальні форми і методи корекційної роботи з учнями цієї вікової групи та їх батьками.</em></p> Ірина Яворська-Вєтрова Авторське право (c) 2021 Яворська-Вєтрова Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237941 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Психологічні ресурси перетворень у самоздійсненні особистості http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237939 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– емпіричне визначення психологічних ресурсів перетворень у самоздійсненні особистості. </em></p> <p><em>В емпіричному дослідженні використано <strong>методи </strong>психологічного опитування, а також такі методи математико</em>-<em>статистичного аналізу даних, як: регресійний, кореляційний, класифікаційний, дискримінантний, багатофакторний аналіз. Емпіричне дослідження реалізовано за моделлю Нельсона, що уможливливило характеристику шуканих психологічних ресурсів за допомогою їх дискримінування. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>З’ясовано, що рефлексованими психологічними ресурсами у конфігураціях самоздійснення особистості – екзистенційному, особистісному і професійному самоздійсненні – є такі: творчість, робота над собою, уміння оновлювати власні ресурси, когерентність, милосердя, осмисленість життя, вияв емоцій. Інтерпретативні ресурси «творчість» і «уміння оновлювати власні ресурси» є предикторами усіх трьох конфігурацій самоздійснення. Психологічними ресурсами, що модерують співвідношення екзистенційної мотивації як вияву внутрішнього світу людини і життєвих завдань, виокремлено такі, як творчість, робота над собою, когерентність, милосердя, вияв емоцій. Психологічними ресурсами, що є чинниками самоздійснення, самоактуалізації, самореалізації особистості, є творчість, уміння оновлювати власні ресурси, когерентність. Когерентність є чинником для усіх трьох конфігурацій самоздійснення. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Послідовність ресурсної зумовленості перемін у самоздійсненні є такою: спочатку завдяки ресурсу роботи над собою відбувається самоактуалізація, ефектом чого постає екзистенційне самоздійснення як переживання справжнього й авторського життя, що його проживає особистість; далі уміння оновлювати власні ресурси зумовлює переінакшення форм в особистому і професійному самоздійсненні; на завершення переміни ресурс творчості впливає на уможливлення самореалізації особистості. Увесь процес рефлексованих перемін патронується когерентністю як чинником значущості життя, що його проживає особистість, а також її оптимального і здорового функціонування.</em></p> Олена Штепа Авторське право (c) 2021 Штепа Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237939 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Емпіричне дослідження мотивації самоосвіти студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237937 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– презентувати результати емпіричного дослідження мотивації самоосвіти студентів. </em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Емпіричні: «Методика вивчення мотивації успіху і остраху невдачі А.О. Реана, «Методика вивчення мотивації навчання у закладі вищої освіти» Т.І. Ільїної, «Тест оцінки здатності до саморозвитку та самоосвіти» В.І. Андрєєва, «Опитувальник особистісної орієнтації» Е. Шострома; математико</em>-<em>статистичні методи обробки даних. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Представлено дані вивчення складових мотивації самоосвіти (мотивація досягнення успіху, мотивація навчання, здатність до самоосвіти та самоактуалізація). </em></p> <p><em>Діагностика мотивації успіху й остраху невдачі показала, що у групі студентів першого і третього курсів бакалаврату переважає мотивація на успіх, але не яскраво виражена, а на 1–2</em>-<em>му курсах магістратури більшість студентів мають стійку мотивацію на успіх. Емпіричне дослідження мотивації навчальної діяльності засвідчило, що для студентів основним є мотив «Набуття знань», а мотиви «Оволодіння професією» та «Отримання диплома» знаходяться майже на одному рівні. Це демонструє те, що студенти виявляють допитливість, зацікавленість у здобутті знань, але все</em>-<em>таки засвоюють їх формально. Установлено, що мотивація самоосвіти студентів зростає упродовж навчання – від рівня нижчого за середній (на 1</em>-<em>му курсі рівня вищої освіти «Бакалаврський») – до вище середнього (на 1</em>-<em>му курсі рівня вищої освіти «Магістерський»). Діагностика ступеня самоактуалізації показала, що студенти першого і третього курсів бакалаврату мають середній ступінь самоактуалізації, а першого курсу магістратури – високий, що свідчить про прагнення до розвитку своїх особистісних можливостей. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Результати емпіричного дослідження та кореляційного аналізу складових мотивації самоосвіти підтвердили гіпотезу дослідження у тій частині, що мотивація самоосвіти студентів зростає упродовж навчання; встановлено, що здатність до самоосвіти зумовлює прагнення досягнення успіху та залежить від самоактуалізації.</em></p> Наталія Шевченко Авторське право (c) 2021 Шевченко Наталія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237937 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Особливості корекції психомоторних розладів хворих на ішемічний інсульт: психологічний аспект http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237936 <p><strong><em>Завдання статті </em></strong><em>– запропонувати авторське розв’язання проблеми визначення біомеханічних законів, що відображають картину розладів психомоторної функції; провести дослідження та проаналізувати отримані дані щодо початкового стану рухової функції пацієнтів з ішемічним інсультом підгрупи «плезія + парез»; запропонувати психологічні принципи розвитку загальних компенсаторних реакцій пацієнта у разі фізичної реабілітації хворих на ішемічний інсульт.</em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Використано метод аналізу літературних джерел; метод педагогічного спостереження; психолого</em>-<em>педагогічний експеримент; метод дослідження психоемоційного стану (тест М. Люшера). </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Доведено, що картина розладів психомоторної функції підпорядковується певним біомеханічних законам: 1. Правило перерозподілу функцій ураженої кінцівки. Функціональні можливості ураженої кінцівки підтримувати вагу тіла значно знижуються. Це особливо помітно в період одиночної опори: зменшуються як абсолютні, так і відносні за часовими інтервалами функції одиночної опори, а також тривалість періоду опори. Але таке розвантаження хворого боку повинно бути компенсовано, адже період опори здорової ноги суттєво збільшується. Зміна періодів опори має очевидний наслідок – збільшення на хворому боці часу перенесення, на здоровому – його скорочення. 2. Правило функціонального копіювання рухів іншої особи. Патологічна асиметрія не вигідна організму ні з точки зору енергетики, ні з точки зору механіки. Необхідність підтримувати відносну симетричність функцій правого і лівого боків тіла призводить до такого висновку: здорова сторона тіла (або кінцівка) має неабиякий функціональний резерв, на відміну від хворої, тому зменшення функціональної асиметрії відбувається шляхом наближення зразка функціонування здорової кінцівки до зразка хворої. 3. Правило забезпечення оптимуму в психомоторній діяльності. Функціонування всіх елементів нормального циклу психомоторної діяльності є основою фізіологічної оптимальності індивіда. Будь</em>-<em>які відхилення від фізіологічної оптимальності вимагають включення додаткових адаптивних резервів, які на ураженому боці дещо змінені. Забезпечити хворому оптимальність функціонування можна за рахунок функціонального напруження здорового боку. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Запропоновано психологічні принципи формування загальних компенсаторних реакцій пацієнта у випадку проведення фізичної реабілітації хворих з ішемічним інсультом, а саме: 1) принцип актуалізації дефекту; 2) принцип прогресивної мобілізації компенсаторних механізмів психомоторної діяльності; 3) принцип безперервного зворотного концентрування компенсаторних механізмів психіки особистості; 4) принцип санкціонування компенсаторних механізмів психіки особистості; 5) принцип відносної стійкості компенсаторних механізмів психіки особистості.</em></p> <p><em>Доведено, що у випадку ішемічних інсультів виявляється певна динаміка відновлення локусних розладів. Спочатку відновлюються рефлекторні функції й тонус, а потім з’являються психомоторні дії (глобальні та координаторні сінкінезії), а також допоміжні дії, і, нарешті, відновлюються довільні рухи. </em><em>Для того, щоб почали відновлюватися сухожильні рефлекси і м’язовий тонус, необхідна нормалізація функцій спинного мозку. </em></p> <p><em>Наголошено, що компенсація певних функцій, що мали розлади, заснована на перебудові старого стереотипу і виробленні нового динамічного стереотипу. Важливим моментом компенсації структурно</em>-<em>функціональних розладів у випадку патології психомоторики є активна участь у процесі реабілітації й самого хворого, який має прагнути активізувати системи організму, що зовсім не постраждали або постраждали несуттєво. Було показано, що за рахунок нових – тих, що не постраждали – відділів центральної нервової системи можливою постає перебудова іннервації між антагоністами.</em></p> Євген Харченко, Ірина Ващенко Авторське право (c) 2021 Харченко Євген, Ващенко Ірина https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237936 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Особливості взаємозв’язку психологічного клімату та розподілу ролей у сім’ї http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237933 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити особливості психологічного клімату та розподілу сімейних ролей у сучасних родинах, визначити взаємозв’язки між досліджуваними чинниками. </em></p> <p><strong><em>Методи. </em></strong><em>Дослідження було проведено за допомогою таких тестів, як: Опитувальник РЕА (розуміння, емоційна привабливість, авторитетність) А.Н. Волкова; Шкала сімейної адаптації та згуртованості (FACES–3); Тест на задоволеність шлюбом (Ю.Є. Альошина, Л.Я. Гозман, О.М. Дубовська); опитувальник «Шкала любові та симпатії» (З. Рубін, модифікація Л.Я. Гозмана, Ю.Є. Альошиної); Методика визначення особливостей розподілу ролей у сім’ї (Ю.Є. Альошина, Л.Я. Гозман, О.М. Дубовська). </em></p> <p><em>Аналіз <strong>результатів дослідження </strong>показав відсутність статистично значущої різниці у чоловічих і жіночих показниках рівня сімейної згуртованості, як реальної, так і ідеальної. Однак, із точки зору жінок реальна адаптація у їх родинах вища, ніж вважають чоловіки. На думку жінок, у випадку стресових ситуацій їх сімейна система зможе пристосуватися до нових умов. Чоловіки вважають їх родини менш гнучкими. Але й ідеальна сімейна адаптація, на думку чоловіків, має бути нижча, ніж вважають жінки. Рівень задоволеності шлюбом, тобто ступінь розходження поглядів на ідеальні сімейні адаптацію й згуртованість і реальні характеристики власних родин, у чоловіків вищий, ніж у жінок. За результатами дослідження виявлено, що загалом рівень задоволеності шлюбом у чоловіків вищий, ніж у жінок. Відзначено, що рівень любові у чоловіків також вищий стосовно своїх дружин, ніж у жінок щодо чоловіків. Виявлено значущі прямі та зворотні зв’язки між чинниками психологічного клімату й сімейними ролями, причому чітко визначено різницю в цих взаємозв’язках у жінок і чоловіків. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Можна констатувати, що психологічний клімат – це комплекс психологічних умов, що сприяють або перешкоджають об’єднанню родини, сукупність психологічних станів, настроїв, відносин її членів. Психологічний клімат – не стійке поняття, його створюють члени кожної родини, і саме від їх зусиль залежить, яким він буде. Уміння і бажання розуміти один одного, задовольняти потреби партнера в рівноправності, підтримувати уявлення членів родини про сімейні ролі є складовою психологічного клімату сім’ї.</em></p> Олена Фальова Авторське право (c) 2021 Фальова Олена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237933 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Система профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237906 <p><em>Система профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з дитячими церебральними паралічами включає первинну, вторинну й третинну профілактику, що є взаємопов’язаними ланками і забезпечують її успішне функціонування. </em></p> <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– обґрунтувати особливості реалізації системи профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП. </em></p> <p><em>Для досягнення зазначеної мети використано такі <strong>методи дослідження: </strong>теоретичний аналіз і синтез основних положень психолого</em>-<em>педагогічної науки з проблеми виникнення та профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП; вивчення психологічних засад профілактичної роботи з дітьми раннього віку з дитячими церебральними паралічами; систематизація результатів науково</em>-<em>теоретичного аналізу особливостей профілактичної роботи з дітьми раннього віку з ДЦП. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>З’ясовано, що первинна профілактика передбачає активну роботу з дітьми раннього віку з дитячими церебральними паралічами до появи симптомів госпіталізму з метою запобігання його виникнення. Вторинна профілактика включає в себе роботу команди фахівців різних профілів, що спрямована на попередження загострення госпіталізму в дітей, коли вже наявні його прояви. Третинна профілактика спрямована на попередження повторного виникнення госпіталізму на тлі відновлення пізнавальної та соціальної активності дітей раннього віку з ДЦП. Відповідно до завдань дослідження побудовано модель системи профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП, виокремлено напрями, умови та сфери реалізації заходів первинної, вторинної й третинної профілактики. У процесі обґрунтування системи профілактики вказано, якими фахівцями різних профілів виконуються основні напрями діяльності у межах первинної, вторинної й третинної профілактики синдрому госпіталізму в дітей раннього віку з дитячими церебральними паралічами.</em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Основною умовою успішності системи профілактики госпіталізму в дітей раннього віку з ДЦП є систематичний підхід до її проведення, послідовна реалізація завдань первинної, вторинної й третинної профілактики.</em></p> Лілія Руденко, Тетяна Сняткова Авторське право (c) 2021 Руденко Лілія, Сняткова Тетяна https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237906 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Удосконалення письма як шлях становлення креативності студентів http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237901 <p><strong><em>Мета дослідження </em></strong><em>– виокремити чотири підходи до визначення сутності творчості залежно від того, який із чотирьох аспектів цієї проблеми є у даному випадку домінуючим: середовище, у якому здійснюється творча діяльність; творчий продукт; творчий процес; творча особистість, її характеристики. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Проаналізувавши різні підходи, ми пропонуємо таку класифікацію визначень творчості: </em></p> <p><em>1) визначення, що враховують новизну як основний критерій творчості. Зокрема, можемо вказати, що характеристику «продукування чогось нового» фактично включено у ці визначення. Однак, до опису самої новизни ми підходимо по</em>-<em>різному. Так, ми вважаємо, що зовсім не важливо, чи визнає суспільство певну ідею новою, а важливим є те, щоб вона була новою для самого творця. Також ми вважаємо, що новизна повинна фіксуватися в термінах культури, тобто визнаватися сучасниками; </em></p> <p><em>2) визначення, у яких творчість протиставляється конформності. До них належать визначення, які, протиставляючи творчість конформності, наголошують на значущості привнесення оригінальності, нового погляду на проблему тощо. До таких визначень відноситься й розуміння творчості, яке передбачає, що творча людина звільнена як від конформізму, так і від нонконформізму; </em></p> <p><em>3) визначення, що орієнтуються на творчий процес. Так, ми наголошуємо на важливості для людини творчо мислити й розглядаємо творче мислення як процес бачення чи створення взаємозв’язків між предметами, явищами, об’єктами як на свідомому, так і на несвідомому рівнях. Ми виокремлюємо чотири етапи творчого процесу: підготовка, інкубація, осягнення, перегляд (або аналіз). Відтак, в основу становлення креативності покладено будь</em>-<em>який існуючий метод систематичного навчання суб’єктів творчому мисленню; </em></p> <p><em>4) визначення, які наголошують на важливості розвитку розумових здібностей людини. Так, ми визначаємо творчість з огляду на розумові здібності особистості, що забезпечує творчі досягнення у процесі діяльності. Отже, творче мислення вміщує у своїй структурі дивергентну продукцію, що, своєю чергою, сприяє породженню нової, оригінальної, незвичайної, а, можливо, й унікальної інформації на основі стандартної, добре відомої інформації. Однак, творче мислення не зводиться до дивергентного, адже воно також має на увазі чутливість людини до проблем, здатність до переорієнтування тощо. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Отже, ми запропонували рівні творчості, що формуються в особистості внаслідок становлення здатності до письма. Ми пропонуємо такі рівні творчості: а) експресивна творчість – наприклад, спонтанне малювання дітьми; б) продуктивна творчість – наукові та художні продукти; в) інвентивна, або винахідницька, творчість, коли винахідливість проявляється в матеріалах, методах і техніках; г) інноваційна творчість – покращення шляхом модифікації; д) творчість, що породжує – формулювання абсолютно нового принципу чи припущення, навколо якого можуть виникнути нові ідеї, концепції, теорії та школи.</em></p> Олександр Набочук Авторське право (c) 2021 Набочук Олександр https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237901 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Ефективне управління класом як спосіб навчити учнів розуміти літературні твори http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237898 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити ступінь розуміння школярами літературних творів на основі закономірностей прояву взаємозв’язку перцептивного, контекстуального й інтегративного образів, які формуються на різних етапах осмислення змісту прочитаного твору в ситуаціях розв’язання старшокласниками літературних задач в умовах різноманітного літературного оточення. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. У якості експериментального методу використано метод анкетування (респондентам було запропоновано авторські анкети, метою яких було вивчення якісних характеристик літературного середовища старшокласників). </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>На етапі анкетування діагностовано ступінь розуміння школярами літературних творів завдяки впливу літературного оточення, що визначалося на рівні вивчення думок учнів про</em> <em>літературу, специфіки відображуваної ними літературної реальності, засобів опанування літературною культурою. Визначено, що більшість учнів у відповідях на запитання відкритого типу мали неабиякі труднощі. Це виражалося у таких зверненнях старшокласників до експериментатора: «Я не знаю», «Нам не говорили» тощо. Подібні труднощі свідчили щодо орієнтації на фактичні знання, а не на стимулювання мислення школярів, що загалом відображало переважну спрямованість шкільного навчання. Це підтверджувалося також і тим, що інструкцію експериментатора («У випадках виникнення труднощів у процесі відповіді на складне запитання не відповідати на нього відразу, а подумати і відповісти на нього пізніше») учні, як правило, не виконували в другій її частині. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Доведено, що, читаючи літературний твір, людина спочатку висуває припущення щодо змісту і смислу інформації, потім відбувається розчленування тексту, виокремлення його основних, базових елементів. Визначено, що завдяки мисленнєвій діяльності читач об’єднує ці елементи у єдине структурне ціле. Таким чином реципієнт знаходить смисл інформації певного літературного твору. Тому розуміння слід розглядати як результат мисленнєвої діяльності суб’єкта, внаслідок якого людина активно використовує наявні фактичні знання і тим самим стимулює роботу думки у бажаному для себе напрямку. </em></p> <p><em>Доведено, що розуміння літературного твору може відбутися без активної мисленнєвої діяльності читача. У цьому разі йдеться про так зване розуміння</em>-<em>пригадування, тобто у випадках, коли людина вже читала запропонований твір раніше. За потреби зрозуміти новий, незнайомий для читача твір, розуміння проходить низку етапів і завжди передбачає здійснення активної мисленнєвої діяльності суб’єкта. </em></p> <p><em>Схарактеризовано процес розуміння літературного твору як певний трансіндивідуальний дискурс. У цьому випадку провідними є три основні регістри психіки – Реальний, Уявний і Символічний. Отже, розвиток людських (свідомих) форм відображення дійсності цілком детермінується сферами суспільства і культури.</em></p> Наталія Михальчук, Юлія Данчук Авторське право (c) 2021 Михальчук Наталія, Данчук Юлія https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237898 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Особливості розуміння молодими людьми новинної інформації з різних типів ЗМК http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237894 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– встановити специфіку оцінки та розуміння молодими людьми інформації про поточні події в країні та світі, одержуваної з різних ЗМК (новинні інтернет</em>-<em>портали, соціальні мережі, телевізійні передачі, періодичні друковані видання). </em></p> <p><strong><em>Методи. </em></strong><em>Дослідження здійснено на вибірці студентів у віці від 17 до 23 років (дівчата, n = 120 і юнаки, n = 80). Емпіричне дослідження було спрямоване на вирішення трьох завдань. Перше – побудова ієрархії типів ЗМК за двома критеріями (частота звернення до джерела і ступінь довіри до нього). Вирішувалося це завдання за допомогою методики ранжування і кореляційного аналізу отриманих даних. Друге – аналіз уявлень молодих людей про характеристики інформації, що транслюється різними типами ЗМК. Для їх вивчення був використаний авторський варіант семантичного диференціала. Третє завдання – моделювання категорій свідомості, що опосередковують розуміння молодими людьми інформації з різних типів ЗМК; здійснювалася за допомогою факторизації даних семантичного диференціала. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Установлено, що максимальний ступінь довіри молоді люди демонструють щодо інформації про поточні події, яка отримується з інтернет</em>-<em>порталів, соціальних мереж, а також неформального спілкування. Мінімально вони довіряють повідомленням від представників адміністрації, а також від телебачення та друкованих видань. Порівняльний аналіз профілів оцінок характеристик інформації для різних типів ЗМК (інтернет</em>-<em>портали, соціальні мережі, телебачення і газети) виявив між ними статистично достовірні відмінності (р ≤ 0,01), за винятком інформації інтернет</em>-<em>порталів і друкованих видань. У результаті факторного аналізу зіставлено різну кількість категорій, які опосередковують розуміння інформації з різних типів ЗМК, що демонструє вищу когнітивну складність свідомості молодих людей у сфері цифрових медіа. Зміст трьох провідних категорій для різних типів медіа виявився фактично ідентичним. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Виявлено прямий взаємозв’язок частоти звернення до інформаційного джерела і довіри до змісту повідомлення. У молодих людей присутній високий ступінь довіри до неофіційних джерел інформації і низький – до офіційних. В уявленнях молодих людей інформація з новинних інтернет</em>-<em>порталів переважно впливає на їх когнітивну сферу, а із соціальних мереж і ТБ – на емоційну. Загальним для новин із цифрових і друкованих медіа є кваліфікований підхід до їх створення. Недиференційованість змісту категорій, що опосередковують розуміння інформації з різних типів ЗМК, доводить їх малоусвідомлюваний характер і актуальність зусиль із розвитку самостійності й критичності мислення молодих людей.</em></p> Елена Медведская Авторське право (c) 2021 Медведская Елена https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237894 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Психологічні аспекти використання відео для формування перекладацької компетентності підлітків http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237892 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– презентувати типи відеоматеріалів, що фасилітують становлення перекладацької компетентності підлітків; визначити структурні компоненти готовності учнів до перекладацької діяльності. </em></p> <p><strong><em>Методи дослідження. </em></strong><em>Щодо загальнонаукових методів, то використано такі з них, як індукція, дедукція, аналіз і синтез, методи порівняння та опису, метод обґрунтування тощо. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Розглянуто становлення перекладацької компетентності школярів із позицій культурологічного підходу – як процес формування особистісної позиції індивіда з урахуванням усього різноманіття суб’єктивних і об’єктивних чинників, що передбачає реалізацію стратегій управління особистісними ресурсами, потрібними для здійснення перекладу на найбільш фаховому рівні. Становлення перекладацької компетентності школярів також передбачає формування особистісно значущої позиції, яка розуміється нами як система домінуючих ціннісно-смислових ставлень школяра до соціокультурного оточення, самого себе і своєї діяльності. </em></p> <p><em>Отже, концептуальна модель становлення перекладацької компетентності школярів, на нашу думку, обов’язково включатиме готовність учнів до виконання перекладацької діяльності. Формування готовності до здійснення іншомовного спілкування та перекладу стає необхідною передумовою підготовки школярів, які володіють іноземною мовою,</em> <em>вміють увійти в контакт із представниками іншої культури. Готовність до здійснення іншомовного спілкування та перекладу ми розглядаємо як інтегральне особистісне новоутворення, що передбачає високий рівень знань іноземної мови, лінгвокраїнознавства, а також володіння школярем потрібними комунікативними вміннями та навичками. </em></p> <p><em>Ми відносимо стан готовності переважно до інтелектуально-вольових станів, оскільки його провідними характеристиками є прагнення успішно розв’язувати задачі саморозвитку, самовдосконалення, виявляти творчість і впевненість у розвитку своїх здібностей до здійснення перекладу, що можна розглядати як необхідну умову здійснення вольового процесу прийняття перекладацьких значущих рішень, управління своєю поведінкою та діями задля досягнення мети діяльності. Стан готовності школяра до саморозвитку та самореалізації ми розглядаємо як прагнення особистості до подолання внутрішніх протиріч, станів тривожності й когнітивного дисонансу, творчої реалізації планів і програм самоздійснення. Готовність учня до саморозвитку визначається загальними і спеціальними знаннями, вміннями, навичками, психічними процесами, станами і властивостями особистості, врешті</em>-<em>решт – відповідальністю за результати самовдосконалення й особистісного зростання. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Обґрунтовано, що готовність до здійснення перекладацької діяльності характеризується різним характером взаємозв’язків її структурних компонентів (когнітивного – знання іноземної мови, лінгвокраїнознавчого – лінгвокраїнознавча компетентність, реалізаційного – комунікативні вміння). Розглядаючи готовність школяра до інтеркультурної комунікації як сукупність окремих значущих показників, ми (з урахуванням діагностичних цілей) визначили характеристику різних рівнів розвитку кожного з показників готовності, які розглядаємо як критеріальну основу для дослідження феномену готовності учнів до здійснення успішної інтеркультурної комунікації. Перший (когнітивний) показник розглянуто в контексті цього дослідження як різний рівень опанування іноземною мовою. Фактично, когнітивний показник готовності, на нашу думку, вміщує лінгвокраїнознавчу компетентність особистості, а також комунікативні вміння школяра й особливості їх використання у перекладацькій діяльності.</em></p> Ернест Івашкевич Авторське право (c) 2021 Івашкевич Ернест https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237892 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300 Проблема розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників у навчальному процесі закладів середньої освіти http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237889 <p><strong><em>Мета статті </em></strong><em>– описати ефективність запропонованої системи формуючих впливів учителя на розвиток діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, яку було визначено на основі порівняння початкового та заключного розділів, зроблених методом семантичного аналізу розв’язання учнями літературних творчих проблем. </em></p> <p><em>Для розв’язання поставлених у роботі завдань використано такі теоретичні <strong>методи дослідження: </strong>категоріальний, структурно</em>-<em>функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. Також у дослідженні нами використано емпіричні методи, такі як експеримент, із метою дослідження ефективності групових форм роботи школярів на уроках. </em></p> <p><strong><em>Результати дослідження. </em></strong><em>Показано, що аналіз проблемної ситуації здійснюється лише на поверхневому рівні розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників. Школярі аналізують лише зміст запропонованого завдання, не роблять спроби сконцентрувати власну увагу й увагу інших школярів на проблемності конкретного завдання. Тому судження школярів носять суто поверхневий характер, на їх основі не можна зробити висновки щодо проблеми та на основі цього виокремити шляхи творчого розв’язання задачі. З огляду на це, не можна говорити про наявність у процесі такого обговорення толерантного ставлення до думок партнерів по спілкуванню, оскільки поверхневий характер суджень не надає можливостей для організації продуктивного спілкування старшокласників із метою творчого розв’язання проблемних завдань. </em></p> <p><em>Відповідно до середнього рівня розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників учні пояснюють і роблять спроби обґрунтувати власні точки зору щодо запропонованої їм для розв’язання творчої задачі, при цьому активно співпрацюють із партнерами по спілкуванню, толерантно ставляться до інших думок і до запропонованих партнерами засобів розв’язання задач. Але старшокласники, аналізуючи свої власні висловлювання та порівнюючи їх із судженнями партнерів по спілкуванню, не доводять процес розв’язання творчого завдання до логічного кінця.</em></p> <p><em>Ми говоримо про високий рівень розвитку діалогічних якостей пізнавальної діяльності старшокласників, коли учні чітко обґрунтовують свої позиції, аналізуючи власні точки зору та судження, порівнюючи їх із думками партнерів по спілкуванню. При цьому учні проявляють толерантність щодо інших, навіть зовсім протилежних висловлювань і засобів розв’язання старшокласниками творчих завдань. Школярі активно відстоюють власні позиції, логічно пояснюючи й обґрунтовуючи їх. </em><em>Старшокласники не заперечують проти співпраці з партнерами по спілкуванню в процесі розв’язання проблемних творчих завдань у межах малих мікрогруп і класу загалом. </em></p> <p><strong><em>Висновки. </em></strong><em>Доведено, що засобом цілеспрямованого впливу на мисленнєві здібності школярів ми вважаємо розв’язання школярами пізнавальних задач, унормованих у спеціальну систему. </em></p> <p><em>Ми визначаємо мислення як вищий ступінь пізнання. Вважаємо, що розумовий розвиток дитини не можливо аналізувати окремо від психічного розвитку загалом, від інтересів дитини, її відчуттів, тобто від особистісних рис і якостей. Доведено, що розумовий розвиток – це складне явище, що характеризується сукупністю рис та обумовлене низкою причин: змістом знань, які отримує дитина, методами впливу на особистість тощо. Ми вважаємо, що «розумовий розвиток» – складна динамічна система кількісних і якісних змін, що відбуваються в мисленнєвій діяльності людини у зв’язку з віком і збагаченням життєвого досвіду (відповідно до суспільно</em>-<em>історичних умов, у яких живе людина, й індивідуальних особливостей її мислення).</em></p> Едуард Івашкевич, Ольга Столяренко Авторське право (c) 2021 Івашкевич Едуард, Столяренко Ольга https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0 http://journals.uran.ua/index.php/2227-6246/article/view/237889 Wed, 28 Jul 2021 00:00:00 +0300