Психологічні характеристики комунікативної поведінки вчителя - Михальчук, Наталія; Онуфрієва, Ліана (Збірник наукових праць "Проблеми сучасної психології", 2022)
Мета статті: дати психологічну характеристику предмету комунікації; описати психологічні способи організації комунікативного процесу; запропонувати психологічні характеристики винахідливого вчителя, винайти шляхи і засоби організації комунікативної діяльності особистості; розкрити психологічні механізми успішності евристичної бесіди; визначити психологічні особливості ефективної комунікативної поведінки вчителя. Методи дослідження. Використано такі теоретичні методи дослідження: категоріальний, структурно-функціональний, аналіз, систематизація, моделювання, узагальнення. В якості експериментального методу використано методи інтерв’ю і спостереження. Учасниками нашого дослідження стали 45 учнів 7 класу закладу середньої освіти №15 м. Рівне, закладу середньої освіти №7 м. Кам’янець- Подільський (Україна). Експеримент тривав упродовж 2020-2021 років. Результати дослідження. Охарактеризовано навчальний діалог як найефективніший на заняттях у закладах середньої освіти. З’ясовано, що у навчальному діалозі здійснюються чотири домінувальні функції спілкування: комунікативна, інформативна, регулятивна та емотивна, але на різних уроках одна функція відіграє основну роль, а інші - другорядну. Показано, що навчальний діалог має суто особистісне спрямування, тобто партнери по спілкуванню сприймають один одного як рівноправних особистостей. Тому лідером може бути не тільки вчитель, але також учень - тоді виникає можливість побудови рівноправних партнерських взаємостосунків у навчальному діалозі. Виокремлено гармонійний та негармонійний діалоги. Гармонійним вважається діалог, в якому обидва партнери однаковою мірою виявляють ініціативу у виборі його теми і спрямованості, активно впливають на хід діалогу, регулюють його плин, відіграють лідерську роль. У симетричному навчальному діалозі учень без керівництва вчителя сам може запропонувати тему розмови, активно відстоювати та аргументувати свою позицію, може як розпочинати, так і закінчувати діалог за власним бажанням. Висновки. Показано, що навчальний діалог за своєю суттю залишається, як правило, негармонійним, але за своєю глибинною рольовою структурою діалог учитель-учень може мати величезну кількість «поверхневих» реалізацій, що побудовані саме гармонійно. Встановлено, що якість педагогічного керівництва стає вищою, коли учень виявляє більшу активність і самостійність у запропонованому вчителем регламенті навчального діалогу. Виокремлено три типові варіанти дидактичної поведінки вчителя, які розрізняються за ступенем досконалості його мовленнєво- комунікативної активності: найнижчий ступінь «Вчитель-супервай- зер», середній ступінь «Вчитель-фасилітатор», найвищий ступінь «Вчитель-комунікатор». Доведено, що тільки вчитель, діяльність якого на уроці розгортається на останньому із названих рівнів, здатний найповніше реалізувати визначальну для педагогічної комунікації мету, яка передбачає зміну (іноді - перебудову) «смислового поля» особистості. Вказано на доцільність індивідуального підходу до кожного окремого учня, адже зміна «смислових полів» різних учнів під впливом того самого повідомлення залежить від розвитку «смислового поля» кожного із них.