Stress Resistance and Post-Traumatic Syndrome of Children with Hearing Impairment in War Conditions

Ольга Вовченко

doi:10.32626/2227-6246.2023-59.158-178

Автор(и)

Ольга Вовченко Інститут спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України, Україна https://orcid.org/0000-0002-4399-0118

DOI:

https://doi.org/10.32626/2227-6246.2023-59.158-178

Ключові слова:

дитина з порушеннями слуху, особливі освітні потреби, травмівна подія, стрес, посттравматичний стресовий розлад, стресостійкість, психологічна допомога, рестрес

Анотація

Мета. Дослідження автора полягало у психологічній діагностиці, формуванні психологічної допомоги родинам, створенні протоколів подальшої роботи зі стресом та посттравматичним синдромом для фахівців-психологів з категорією дітей з особливими освітніми потребами, зокрема з порушеннями слуху. Мета дослідження конкретизувалася через низку завдань: по-перше, визначення основних чинників та типів травмуючих подій, їх тривалості за умов воєнного часу (які були наслідком посттравмівних стресових розладів) у дітей з порушеннями слуху; по-друге, констатація психологічного стану дітей різного віку з порушеннями слуху за умов війни; по-третє, розроблення основ психологічної допомоги за умов стресу чи посттравматичного порушення «дитині через родину» у воєнний період.

Методи. Для розв’язання окреслених завдань і забезпечення достовірності положень та висновків було використано специфічні наукові методи дослідження, зокрема методи спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, збір медичного анамнезу. Дослідженням було охоплено 62 особи з порушеннями слуху спеціальних загальноосвітніх шкіл-інтернатів м. Києва, м. Житомира, м. Львова, м. Підкаміня. З означеної кількості дітей були також переселенці з інших регіонів України. Основою для спостереження був виражений, стійкий (≥ 4-6 місяців) страх або тривога щодо однієї або декількох соціальних ситуацій, в яких вони можуть бути або були учасниками, об’єктами. Ситуація і страх мав бути повторюваним і викликати 4-5 ознак, що характеризують посттравматичний синдром. Серед основних тестових методик було використано «Тест на визначення рівня тривожності, стресу та депресії IDR», серед проективних методик: «Тест Парасоля» (за М. Корчевським), «Я і паркан» (О. Люмаренко).

Результати дослідження. За результатами бесід та спостережень було встановлено, що посттравматичний синдром у дітей з порушеннями слуху – це є комплекс реакцій дітей на травму. Травмівна подія визначається через переживання, негативні емоції, які у більшості дітей викликають страх, жах, безпорадність. Це ситуації, коли неповнолітня особистість пережила загрозу власному життю, жорстокість, втрату рідних, смерть чи поранення іншої людини. За результатами дослідження було встановлено, що у переважної кількості дітей симптоми стресу, які було помітно в поведінці дитини, з’явилися через 3-4 місяці після травми. Згідно проведених тестових методик виявлено, що більшість дітей переживає симптоми повторного переживання травмівної події. У багатьох дітей є підвищеними показники значень стресу та депресії. Також детально описано, що кожна вікова категорія дітей з порушеннями слуху має свій характерний тип ПТСР, залежно від віку. Кожен із типів характеризується особливістю поведінкових реакцій та афектів.

Висновки. За умов ПТСР у дітей з порушеннями слуху виникає низка емоційно-вольових, регуляційних, поведінкових порушень, які часто мають інтенсивний характер та спровоковані ставленням родини до дитини, стилем спілкування, виховання або відсторонення від дитини тощо. Під час психологічної діагностики та формування психологічної допомоги родина (батьки, опікуни) часто ускладнюють терапію дитини, змінюючи нормальне, адекватне сприйняття подій на такі, як буде зручно дорослим, навчали не вірно оцінювати ситуацію та шляхи виходу із неї. Подальші дослідження стресу та посттравматичного синдрому тривають. Отримані результати впливатимуть на різновиди психологічної допомоги та створення протоколів діяльності психологів зі стресовими станами за умов війни.

Посилання

Arnzt, T., & Wells, T. (2017). Panic disorder. Clinical Diagnosis, management and mechanisms. London: Martin Dunitz.

Azeem Mubarak, D. (2022). Psychological stress and perceived self-efficacy in mothers of autistic children. Jornal of Inellectual disability: diagnosis and treatment, 10 (6), 334–343.

Barkovets, N. (2018). Psykhiatrychna dopomoha pid chas katastrof ta nadzvychainykh sytuatsii [Psychiatry of catastrophes and emergency situations]. Kherson: Practical Medicine [in Ukrainian].

Bavolar, J. (1997). Thinking styles, perceived stress and life satisfaction. Studia Psychologica, 59 (4), 233–242.

Baweja, S., Santiago, C., Vona, P., Pears, G., Langley, A., & Karaoke, S. (2016). Improving implementation of a school-based program for traumatized students: Identifying factors that promote teacher support and collaboration. School Mental Health, 8, 120–131.

Dammann, G. (2019). Posttraumatic stress disorder – сhallenging a mechanistic neuropsychological and monocausal etiological model. Ukrainian herald of psychoneurology, 23, 3(84), 8–15.

Doroshenko, D. (2019). Psykholohiia stresu osib z atypovym rozvytkom: ukrainski realii [Psychology of stress of people with atypical development: Ukrainian realities]. Khmelnytskyi: Veles [in Ukrainian].

Freud, Z. (1998). Vstup do psykhoanalizu [Introduction to psychoanalysis]. Kyiv: Osnovy [in Ukrainian].

Glouchkow, А., Weegar, K., & Romano, E. (2022). Teachers’ responses to child maltreatment. Journal of Child & Adolescent Trauma, 16, 95–108.

Goldsmith, S., & Kelley, E. (2018). Associations between emotion regulation and social impairment in children and adolescents with an autism spectrum disorder. Autism Dev Disord Published online, 48, 1–10.

Greco, A., Gómez, E., Pereda, N., Guilera, G., & González, I. (2020). Why do school staff sometimes fail to report potential victimization cases? A mixed-methods study. Journal of Interpersonal Violence, 37 (9-10), 242–267.

Korek, St. (2017). Cognitive structure of stress in adolescents. Toronto: B&V.

Marković, I., Šarić, К., & Brajša-Žganec, А. (2022). Relationship between parental behaviors and affective well-being in primary school children. Studia Psychologica, 64 (4), 405–416.

Nagy, A., Szabó, I., Hann, E., & Kósa, K. (2019). Measuring the prevalence of adverse childhood experiences by Survey Research Methods. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16 (6), 1048–1050.

Oppenheim, M. (1988). Windows to our children. Moab, UT: Real People Press.

Şahin, G. (2022). False memories and cognitive flexibility. Studia Psychologica, 64 (3), 283–294.

Sele, G. (1998). Psikhofiziologiia stressa [Psychophysiology of stress]. Kharkov: Izdatelstvo Universiteta imeni Karazina [in Russian].

Tabone, J., Rishel, C. Hartnett, H., Szafran, K., & Royse, R. (2023). Еxamining the effects of adverse childhood experiences and gender on trauma-informed intervention outcomes. Journal of Child & Adolescent Trauma, 16, 9–19.

Tarabrina, N. (2010). Praktikum po psikhologii posttravmaticheskogo stressa [Workshop on the psychology of post-traumatic stress]. Kherson: Pafos [in Russian].

Tufford, L., & Lee, B. (2020). Relationship repair strategies when reporting child abuse and neglect. Child and Adolescent Social Work Journal, 37 (3), 235–249.

Vovchenko, О. (2022). Socialisation of adolescents with cognitive disorders through emotional intelligence. Jornal of Inellectual disability: diagnosis and treatment, 10 (1), 56–69.

Zapletal, L., Porubčanová, D., Dolinská, E., Tamášová, V., & Jankovičová, A. (2022). Factors of secondary socialization of children from home education. AD ALTA: Journal of Interdisciplinary Research, 12 (2), 204–209.